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Tesla und das Gute am Kapitalismus - Mai 9, 2016
Im Tagesanzeiger wird einmal mehr Elon Musk als guter - gemeint ist extrem clever - Kapitalist gefeiert. Der Artikel vom Leiter des Wirtschaftressort ist ein typisches Exemplar des sogenannten Qualitätsjournalismus, in welchem ein grosser Spekulant als grosser Held gefeiert wird. So weit so gut.
Nicht so gut finde ich das Outcoming der Redaktion, wonach es richtig gute
Kapitalisten gibt, die für die Welt einen Segen sind, weil sie beispielsweise ein elektrisches Auto herstellen. Die implizierte Differenz unterscheidet guten und schlechten Kapitalismus, und zwar ganz durchsichtig mit der Differenz zwischen industriellem versus Finanzkapitalismus. Die bösen Kapitalisten machen nur Geld, aber es gibt gute Kapitalisten, die auch noch gute Waren - etwa superteure Autos - herstellen.
E. Musk ist wohl der grösste Spekulant unter den Industriekapitalisten. Seie Tesla-Industrie überbietet alle Verluste, die ein normales Industrieunternehmen machen könnte, ohne Bankrot zu gehen. E. Musk ist ein wahrer Finanzjongleur, der die meisten Finanzkapitalisten in den Schatten stellt.
Und unabhängig davon repräsentiert E. Musk keinen iIndurstriekapitalistischen Unternehmer, der - dem Wortsinn nach - in seiner Fabrik Lohnarbeiter ausbeutet, sondern viel mehr einen absoluten Feudalherren, der finanzielle Entscheidungen trifft, wie sie vor ihm kaum je von absoluten Fürsten, Königen und Kaisern gefällt wurden. Wer solche Verteilungen von Kapital gut findet, glorifiziert feudale Patriarchen. Dass der Tagesanzeiger das hemmungslos tut ... erscheint als dessen Qualität.
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Petrodollars und all die Kriege - Mai 1, 2016
Die Machtelite der USA führt den sogenannten 2. Weltkrieg unbeirrt auf der ganzen Welt fort. Die grossen Kriege waren Kambodscha, Vietnam und Irak, aber das ist nur die Spitze des Eisberges. Oft wurde gefragt, was die Amerikaner damit eigentlich 
bezwecken und meistens wurden zwei Antworten gegeben. Die Sicherung der Bodenschätze (vorab Erdöl), was immer jenseits von plausibel war, und die Eindämmung anderer Mächte (vorab kommunistische Mächte, Sowjetunion und China), was sehr abstrakt wohl auch ein wenig zutraf. Viel genereller handelt es sich um eine sich selbst unterstützende Machtdemonstration, durch welche die eigene Aufrüstung motiviert wurde. Es wurden dabei keine Erdölvorkommnise erobert oder verteidigt, sondern der Petro-Dollar durchgesetzt, was insbesondere auch die kommunistischen Staaten schwächte. die eigentliche Geschichte ist die militärstrategische Verteidigung der durch Verschuldung realisierte Ausbeutung der anderen Nationen.
Als Petrodollars bezeichne ich US-Dollars, die im Ölhandel verwendet werden. Sie bilden den wesentlichen Kriegsgewwinn der USA. Es gibt verschiedene Geschichten dazu, wie sich die USA diesen Gewinn (etwa durch Erpressung der Saudis, und die
daran anknüpfende Nahostpolitik, mit Kriegen gegen den Iran und den Irak) verschaft haben, aber unabhängig davon, ist klar, worin der Gewinn besteht:
Die Dollarfakturierung verursacht finanzielle Verbindlichkeiten der US-Zentralbank Federal Reserve gegenüber den erdölexportierenden Ländern, da diesen Ländern durch den Ölexport große Dollarbestände zufliessen, die sie nicht - oder eben nur in den USA - brauchen können, während dem Fed in grossem Umfang Devisen der ölkaufenden Nationen zukommen, da diese in Dollars bezahlen müssen.
Die Ölstaaten inverstieren ihre Dollars - mangels Alternativen (weil Dollars nur in den USA Geld sind) - in den USA. Das führt zwar zur bekannten extremen Verschuldung der Nation, aber erzeugt eine stabile Konjunktur und Arbeitsplätze in den Staaten,
die ihre Schulden wiederum in Dollars bezahlen, die wieder ins Land zurückfliessen.
Die Verschuldung ist quasi ein internes Problem der Verzinsung, den es gibt keine äussere Kraft, die die Schulden je eintreiben könnte. Es ist absehbar, dass der US-Staat die Nation rettet, indem er ein Negativzins durchsetzt, während die eigene Industrie dank der ausländischen Investion ertragskräftig bleibt. So zumindest der Plan und die bisherige Geschichte.
Dass diese Geschichte Erdöl als Trägermaterial hat, war weitsichtig. Jetzt aber verliert Erdöl an Gewicht. Es gibt ein Überangebot und die wichtigen strategischen Gegner formatieren sich. Zu dem ist die Solarenergie im Vormarsch, wobei die Industrie dafür - wem immer sie gehören mag - wieder in den USA ist und mit Petrodollars gebaut wird. Die "Weitsichtigkeit" muss nicht einem Subjekt zugerechnet werden. Die Motorisierung der Welt ist nach dem sogenannten 2. Weltkrieg einfach angestanden und in den Händen der Kriegsgewinner, die immerhin auch Deutscland aufgerüstet haben.
Die ökonomische Moral der Geschichte ist: Wer mächtig genug ist, kann sich Schulden leisten und wer viel Devisen hat, verstärkt sein Macht, wenn er diese unabhängig von den Devisen hat.
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Am Rande von Panama - April 11, 2016
Ich lese wegen der sogenannten Panama-Papiere, die ich bisher nicht gesehen habe, beliebig oft, dass viele Länder enorme Einbussen erlitten und erlei
den, Deutschland etwa 1000 Miliarden pro Jahr. Das ist idiotischer, respektive nationalistischer Unsinn. Es ist ohne weiteres zu sehen, dass wenn die Reichen ihre Steuern b
ezahlt hätten oder bezahlen würden, die relativ dazu Armen, also jene, die bisher die Steuern bezahlten und bezahlen, einfach entsprechend weniger bezahlen müssten. Der Haushalt eines nationalistischen Staates wie Deutschland über alles (und beispielsweise die Schweiz noch etwas mehr), ist in keiner Weise davon abhängig, wer wie viel Steuern bezahlt. Vielmehr werden die Steuern nach den budgetierten Aufwänden verrechnet und verteilt. Sowohl das Budget und die Verteilung der Steuern bilden den hauptsächlichen, wenn nicht den einzigen Gegenstand, der in der sogenannten Nation umkämpft wird.
Wenn also die Reichen auch Steuern bezahlen würden/müssten, wäre das eine Umverteilung der Aufwände, die den nationalistischen Haushalt nicht betreffen würde, die Reichen und die Armen innerhalb der Nation dagegen sehr. Jede Nation wird aber durch eine Verfassung stabilisiert zum Staat, wobei die Verfassung nichts anderes ist als die Beschreibung der jeweiligen Machtverhältnisse.
Die Panama-Papiere sind ein von sich selbst Qualitätsjournalisten nennende Populisten primitiv bewirtschaftete Form des Gegenstandes der Verfassung.
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giral (Geld) - April 6, 2016
giral verwende ich adjektivisch zu Giro im Kontext von Girokonto und Giralgeld.
giral heisst dann un-bar, oder eben expliziter un-sicht-bar für „Geld“ auf Girokonten, über das der Kontoinhaber ausschliesslich durch Überweisung 
auf ein anderes Konto verfügen kann. Wenn ich bei einer Bank ein Girokonto besitze, kann ich beispielsweise Rechnungen bezahlen, indem die Bank auf meine Veranlassung hin entsprechende Umbuchungen macht, ich kann aber das „Geld“ nicht in Form von Geld abheben. Mit dem Ausdruck Giro bezeichne ich einen Kreislauf von solchen Umbuchungen, in welchen das Giralgeld nie als Geld zu Tage tritt oder sichtbar wird.
Anmerkung:
im April 2012 finde ich mit Google keinen Text oder Hinweis darauf, wie das Wort "giral" zu deuten wäre. Entweder ist das allen ganz einfach ganz klar, oder aber niemandem?
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Das Digitale in der Technologie (Digitalisierung III) - März 18, 2016
- oder kümmert Sie, was Sie mit dem Ausdruck Digitalisierung meinen?
In der Umgangssprache (etwa in der Wikipedia) wird der Ausdruck “digital” als generalisierter Bezeichner für moderne Aufzeichnungsverfahren beispielsweise auf CDs oder DVDs verwendet, bei welchen die Daten als diskrete, binäre Werte gespeichert werden. Dazu gibt es eine gängige Rationalisierung, die den Ausdruck digit zwar zurecht auf den Finger zurückführen, die Finger aber in einem diffus-ulkigen Sinn als diskret-digitale Dinger auffassen, weil sie gezählt werden können oder beim Zählen als “Speicher” benutzt werden. Oft wird das vermehrte Auftreten von elektronischen Speichern in allerlei technischen Geräten als Digitalisierung bezeichnet.
Diese umgangssprachliche Deutung hat sich auch in laxen Fachsprachen eingebürgert, wo das Begriffspaar kontinuierlich/diskret durch die Ausdrücke analog 
und digital ersetzt wurde, obwohl diese Ausdrücke ursprünglich eine völlig andere Bedeutung hatten. Den Ausdruck “kontinuierlich” verwende ich im hergebrachten Sinn für eine stetig, stufenlose Veränderung, den Ausdruck “diskret” für eine Veränderung in Schritten oder Stufen. Eigentlicher verwende ich “kontinuierlich” in bezug auf Darstellungen von Veränderungen in Form einer Kurve, etwa im Koordinatenkreuz eines Oszillographen. In bezug auf diese Kurve kann ich formal unterscheiden, ob sie aufgrund von einzelnen Messwerten (also quasi als Treppe) oder aufgrund einer differenzialen Funktionsgleichung gezeichnet wird.
Analog und digital bezeichnen – ursprünglich und jenseits akktueller Umgangssprache – Referenzierungsarten. Eine Zeichnung ist zum gezeichneten Gegenstand analog, weil sie quasi die gleiche Form repräsentiert. Ein gezeichneter Tisch sieht wie ein Tisch aus. Ein Wort ist dagegen zum bezeichneten Gegenstand nicht analog, sondern bezeichnet aufgrund einer Vereinbarung. Das Wort Tisch sieht nicht wie ein Tisch aus, man kann es vereinbaren, indem man mit dem Finger, also mit dem digit auf einen Tisch zeigt. Hier geht es nicht darum, ob oder wie oft Wörter tatsächlich auf diese Weise vereinbart werden, sondern darum, dass man sich Vereinbarungen so vorstellen kann, weshalb vereinbarte Symbole als digital bezeichnet werden.
In meiner Technologie unterscheide ich Werkzeuge, Maschinen und Automaten. Werkzeuge werden von Hand angetrieben und Maschinen werden durch Motoren angetrieben, wobei Motoren ihrerseits Kraft-Maschinen sind. Werkzeuge und Maschinen kann ich durch Konstruktions-Zeichnungen hinreichend gut beschreiben, damit sie hergestellt werden können, oder dass ich deren Funktionsweise erkennen kann. Bei einem Verbrennungsmotor etwa kann ich auf der Konstruktionszeichnung sehen, wie sich der Kolben bewegt und wie sich die Ventile in Relation zur Kolbenbewegen öffnen und schliessen. Aus diesem Grund werden in der Herstellung Konstruktionszeichnungen und nicht etwa sprachliche Beschreibungen verwendet. Die analoge Darstellung ist hinreichend und sehr effizient.
Als Automaten bezeichne ich geregelte Maschinen. Ein höherentwickelter Teil der 
Automaten ist programmierbar. Programmierbare Automaten verhalten sich abhängig von verschiedenen Bedingungen verschieden. Sie durchlaufen also nicht immer dieselbe Verhaltenssequenz. Ihr Verhalten lässt sich deshalb durch Zeichnungen nicht hinreichend festlegen und nicht hinreichend beschreiben, es muss sprachlich – also digital – abgebildet werden.
Soweit wie die programmierbaren Automaten Maschinen sind, werden sie natürlich wie andere Maschinen gezeichnet. Das gilt insbesondere auch für die Steuerung, die aus einer Menge von Schaltern besteht. Sowohl die Schalter wie deren Anordnung kann gezeichnet werden, aber daraus wird nicht ersichtlich, wie die Schalterzustände einander beeinflussen, wenn die Maschine läuft. Wenn ich sage, dass programmierbare Automaten digital dargestellt werden müssen, meine ich also nicht die ganze Maschine, sondern nur die Konfiguration von deren Steuerung, die das Verhalten der Maschine bestimmt. Genau das mache ich, wenn ich ein Programm schreibe. Und umgekehrt kann ich im Programm lesen, wie sich die Maschine verhält.
Genau in diesem und nur in diesem Sinne sind programmierbare Maschinen digitale Maschinen. Inwiefern digitale Maschinen diskrete Aufzeichnungsverfahren erfordern, werde ich später unter den Begriffen Programm und Programmiersprache behandeln. Vorerst geht es mir darum, in meiner Technologie eine bestimmte Entwicklung als funktionale Bestimmung zu erkennen. Die Entwicklung des Toolmaking erkenne ich quasi rückblickend als Evolution der Programmiersprache. Das technische Funktionssystem muss in dieser Hinsicht über den Code programmierbar entwickelt werden.
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analog / digital (Digitalisierung II) - März 17, 2016
Mit den Ausdruck analog charakterisiere ich ein Art meines Referenzierens. Differenztheoretisch kann ich “analog” durch die Differenz zwischen analog und digital sehen, indem auf der Unterscheidungsseite des Analogen das als Digital Ausgegrenzte wiedereintritt, weil auch das Analoge auf einer Vereinbarung beruht, wobei das reentry natürlich durchläuft, weil die Vereinbarungen von analogen Symbolen die Analogie voraussetzen.
Als analog bezeichne ich Symbole, deren Referenzobjekte ich ohne explizite Vereinbarung erkennen kann. Insbesondere trifft das für Zeichnung und Modelle zu. Ich sehe, was gemeint ist. Wenn das Symbol ein Wort ist, sehe ich nicht, wofür es steht, ich muss - unabhängig davon, dass Zeichnungen und Wörter nicht dasselbe 
referenzeiren – die Vereinbarung für den Ausdruck kennen. Die einfachste Vorstellung einer Symbolvereinbarung besteht darin, mit dem Finger auf einen bezeichneten Gegenstand zu zeigen und das Wort zu sagen. Der Finger heisst in einer anderen Sprache “digit”, deshalb bezeichne ich diese vereinbarte Referenzierung als digital – unabhängig davon, dass Vereinbarungen fast nie durch Zeigen mit dem Finger passieren. Wer nur französisch oder englisch spricht, aber auch in der heutigen Welt lebt, weiss nicht, was ein bestimmtes deutsches Wort bedeutet, aber er kann das Referenzobjekt einer Zeichnung erkennen.
Ich erläutere die Unterscheidung noch etwas eingehender anhand der im Alltag als analog oder digital bezeichneten Uhren. Gemeinhin verfügt eine als analog bezeichnete Uhr über ein Zifferblatt und die dazugehörigen Zeiger. Von einer digitalen Uhr hingegen wird gesprochen, wenn die Zeit nur in Ziffern angezeigt wird.
Die Uhr mit Zeigern ist eine analoge Abbildung des näheren Weltraumes, in welchem die rotierende Erde um die Sonne rotiert. Der kleine Zeiger zeigt – mit proportionalem Mass – dynamisch, wo er und mit ihm sein Uhrträger auf der Erde relativ zur Erd-
Sonnen-Achse, welche durch die Achse Uhrmitte-(12-Uhr-Zeichen) symbolisiert ist, steht. Der grosse Zeiger zeigt lediglich genauer an, wo der kleine steht. Die Uhr repräsentiert die gemeinte Wirklichkeit sowohl statisch wie dynamisch, aber die gemeinte Wirklichkeit, also die in der Uhr quasi abgebildete Sache, ist eben keineswegs die Zeit. Die Zeit lässt sich nicht so abbilden. Dem Zifferblatt entspricht vielmehr der Raum der Gestirne, den Zeigerbewegungen die Bewegung der Gestirne. Die analoge Uhr ist also keine “Abbildung” der Zeit, sondern eine Abbildung der Erdbewegung, die ich in der Zeit wahrnehme. Die Analogie besteht (den meisten Uhrtägern nicht bewusst) darin, dass der Zeiger eine zur Bewegung des Uhrträgers analoge, das heisst sichtbar gleichartige Bewegung macht. Auf das sichtbar gleich werde ich später genauer eingehen.
Die analoge Uhr wird in der Tat oft digital gelesen, weil sie Zahlen oft auf dem Zifferblatt hat. Der naive Uhrleser meint dann, der Zeiger zeige auf die Zahlen. Der Zeiger zeigt aber, wo auf der Erde wir stehen und die Zahl auf den Zifferblatt – die nicht mehr oder weniger, sondern digital ist – dient nur dazu, dass ich einem andern sagen kann, wo der Zeiger gerade steht. Die Zahlen auf der Uhr dienen der sprachlichen Kommunikation über die Zeigerstellung. Um die Tages-Zeit – die ja auch etwas ganz anderes ist als Zeit – abzulesen, genügen die Zeiger und die Achsenmarkierung, was daran erkennbar ist, dass viele analoge Uhren gar keine Zahlen auf dem Zifferblatt haben.
Nachdem aber die analoge Uhr digital gelesen wird, kann ich sagen, dass es beispielsweise 5 Uhr ist. Die 5 muss aber per digit vereinbart sein. Und wenn man die 5 vereinbart hat, kann man die Uhr so bauen, dass anstelle der Zeiger die 5 erscheint, was eben bei der sogenannt digitalen Uhr der Fall ist.
Re-entry digital in analog
Als “re-entry” bezeichne ich eine Unterscheidung, die innerhalb der Unterscheidung wiederholt wird. Ich unterscheide analog und digital durch eine Notwendikeit zur Vereinbarung. Die vereinbarungslose “analog”-Seite der Unterscheidung kann ich
natürlich als implizite Vereinbarung sehen. “analog” verwende ich dann für die jeweils naheliegenste Vereinbarung, in welcher ich die sinnlich wahrnehmbare Form, die eine Zeichnung mit dem gezeichneten Gegenstand teilt als Vereinbarungsgrundlage verwende. Wenn jemand beispielsweise von Tieren Grundrisse statt Aufrisse zeichnet, wird die Problematik klar.
Re-entry analog in digital
Wenn ich vereinbart habe, dass ich Grundrisse zeichne, ist die Zeichnung auf einer nächsten Stufe wieder analog zum Gegenstand, das aber nur, weil ich weiss, was ein Grundriss ist und die Unterscheidung “sinnliche Form” kenne. Solche Re-entries ändern aber nichts an der Unterscheidung, die mitnimmt, dass ich jede Uhr zeichnen kann, aber nicht DIE Uhr, weil die Uhr kein Form hat. PS: Ausblick: Eine ganz andere Geschichte, die in diesem Blog auch noch kommen wird, beleuchtet dass “analog” im deutschen Sprachraum sehr häufig mit kontinuierlich gleichgesetzt wird, dagegen wird digital relativ selten mit diskret verwechselt.
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Digitalisierung - März 16, 2016
Digitalisierung ist ein Plastikwort mit zwei Konnotationen, die mit dem Begriff "digital" nichts zu tun haben, aber umso mehr mit nicht verstandener Technik.
Zum einen wird mit "Digitalisierung" ein (Arbeits)-Prozess bezeichnet, in welchem meistens gedruckte Vorlagen in elektronisch gespeicherte Dateien übertragen werden, beispielsweise die Bücher von Goethe in sogenannte e-books. Diese Wortverwendung wurde durch die sogenannten "digitalen" Musikträger lanciert, weil man den 
Unterschied zu den herkömmlichen Schallplatten benennen wollte. Dass die zugehörigen Abspielgeräte irgendwie computerartig waren, spielte keine Rolle, es waren einfach CD-Players. Und dass digitale Bücher auch ein Abspielgerät brauchen, ist im Ausdruck e-book auch irgendwie aufgehoben.
Zum anderen wird mit "Digitalisierung" ein Modernisierungsprozess bezeichnet, in welchem immer mehr elektronische Technik eingesetzt wird, die allerlei und ganz verschiedene spezifische Auswirkungen hat, die im Schlagwort ohne Differenzierung alle zusammen mitgemeint werden. Du weisst doch, was ich meine? Auch ohne dass ich es sagen könnte!
Der Ausdruck "Digitalisierung" ist nicht nur in der Umgangssprache ein Plastikwort für alles, was wie entfernt auch immer mit elektronischer Technik zu tun hat. Das hängt damit zusammen, dass der Ausdruck bereits in der ganz frühen Computer- und Mediengeschichte ganz beliebig verwendet wurde. N. Wiener sagte: "I want to make a distinction between the digital and analogic. The distinction is not sharp. Every digital device is really an analogical device which distinguishes region of attraction rather than by a direct measurement. In other words, a certain time of non-reality pushed far enough will make any device digital." (Pias 2003, 158. (C. Pias: Cybernetics – Kybernetik. The Macy-Conferences 1946 – 1953, Bd. 1, Berlin 2003.
Bereits N. Wiener verdreht damit die Verhältnisse, indem er zum einen kontinuierlich mit analog verwechselt und zum andern die Differenz auf analog statt auf digital begründet.
In der Wikipedia wird in diesem Sinne Un-Sinn geschrieben: Das Morsen wird als frühe Digitalisierung bezeichnet, weil dabei ein binäres Alphabet verwendet wird. Dabei geht es nicht mehr um elektronische Technik sondern um eine eine spezifische Codierung die in der elektronischen Technik oft verwendet wird, wodurch digital auch mit binär verwechselt wird, was aber die Sache auch nicht schlimmer macht, weil man ja ohnehin weiss, was gemeint ist.
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die Schweiz als Staat - Februar 24, 2014
Schweizerische Eidgenossenschaft
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Hier geht es um die Schweiz als Staat, also nicht um die Schweiz überhaupt, sondern um einen exemplarischen Fall einer staatlichen Nation, in deren Selbstdarstellung.
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F. Dürrenmatt: „Die Welt wird entweder untergehen oder verschweizern”.
Und was die Schweiz jenseits des Staates ist, sagten ein paar Kulturschaffende so: “La Suisse n’existe pas”, aber wir haben im Commonsense der Medien und der Schulbücher (typisch Wikipedia) natürlich oder naturwüchsig trotzdem eine Schweiz überhaupt.
Die Schweiz hat drei Homepages (“www.schweiz”, was ich naiverweise erwarten würde, gibt es aber nicht):
Ich unterscheide Geschichten zur Autopoiese der Schweiz, also das, was in Geschichtsbüchern steht, und die politisch verfasste Selbstdarstellung der Nation in Form von Recht und Behörden, was die Behörden als Administration bezeichnen.
Die Selbstdarstellung des Staates:
Die URL “www.admin.ch” zeigt an, dass es nicht um die Schweiz überhaupt geht, sondern um die Administration des Staates “Schweiz”, der so “existiert”, dass sich seine Administration von dieser selbst so beschreiben lässt.
“Die Schweiz ist eine Willensnation: Sie bildet weder ethnisch noch sprachlich oder religiös eine Einheit. Seit 1848 ist sie ein Bundesstaat. Der staatliche Aufbau der Schweiz ist föderalistisch und gliedert sich in die drei politischen Ebenen Bund, Kantone und Gemeinden.”
(In dieser – staatlichen – Darstellung fehlt der Ausdruck “Demokratie”. Dafür wird die Souveränität hierarchisch und nicht basisdemokratisch begründet):
- Bund
Der Bund ist die schweizerische Bezeichnung für den Staat. Im Bund existieren drei verschiedene Gewalten: die Exekutive (Bundesrat), die Legislative (Parlament) und die Judikative (Bundesgericht).
- Kantone
Die Kantone sind die ursprünglichen Staaten, die sich 1848 zum Bund zusammengeschlossen haben. Die Schweiz besteht aus 26 Kantonen - häufig auch Stände genannt.
Gemeinden
- Die politischen Gemeinden bilden die unterste Ebene der staatlichen Ordnung. Neben den Aufgaben, die ihnen von ihrem Kanton und auch vom Bund zugewiesen sind, nehmen die Gemeinden in verschiedenen Bereichen auch eigene Befugnisse wahr.
Unter “Aktuell” erscheinen (beispielsweise, nicht aktuell): Medieninformationen, Vernehmlassungen, Wahlen und Abstimmungen, Frankenstärke, Folgen der Annahme der Initiative „Gegen Masseneinwanderung“
Unter “Bundesbehörden” erscheinen Der Schweizerische Bundesstaat, Politische Organisation der Schweiz, Nationalhymne, Bundesbrief von 1291, Bundesverfassung, Das Parlament, Der Bundesrat, Die Bundesverwaltung, Eidgenössischer Staatskalender, Die Gerichte der Schweizerischen Eidgenossenschaft
Unter “Bundesrecht” erscheinen , Suche und Neuigkeiten, Systematische Rechtssammlung, Neuigkeiten SR, Stichwortverzeichnis, Landesrecht, Internationales Recht, Rechtstexte zu Sektoriellen Abkommen CH-EU, Inkrafttreten, Aufgehobene Erlasse nach Aufhebungsdatum, Aufgehobene Erlasse nach Beschlussdatum, Amtliche Sammlung, Ausserordentliche Veröffentlichungen, Bundesblatt, Weisungen des Bundesrates, Vernehmlassungen, Geplante Vernehmlassungen, Laufende Vernehmlassungen, Abgeschlossene Vernehmlassungen, Ausserparlamentarische Kommissionen, Nach Kommissionsarten, Nach Departementenm, Statistiken zu den Kommissionsarte, Verwaltungspraxis der Bundesbehörden, Links
Unter “Dokumentation” erscheinen Rechtsprechung, Abstimmungen, Publikationen, Der Bund kurz erklärt, Zugang zu amtlichen Dokumenten, Externe Studien
Unter “Dienstleistungen” erscheinen News abonnieren, Publikationen bestellen, Stellenanzeigen des Bundes
Kritische Anmerkungen:
Das “Portal” und dessen Gliederung muten mich – auch in der neuen Version mit etwas mehr Personenkult und PR-Sprache – chaotisch an, ich kann keinerlei Struktur oder Perspektive erkennen. Die “administrative Verwaltung” zeigt mit diesem Portal das Dilemma ihres Selbstverständnisses, sie weiss nicht, ob sie den Staat (und dessen Bevölkerung) führt oder administriert. Und sie “informiert” zu sehr vielen Zusammenhängen, die sinnvollerweise bereits auf den anderen Homepages (www.swissworld.org und http://www.ch.ch) zu finden sind.
Die Behörden sind ein Teil des Rechtes, sie erscheinen aber an erster Stelle, wie wenn sie das Recht verfügen würden, was wohl auch einem Selbstverständnis des Führens entspricht.
Als Bundesrecht erscheint nicht etwa die Staats-Verfassung, sondern eine “Systematische Rechtssammlung”, in welcher “Landesrecht” und “Internationales Recht” unterschieden wird. Die Unterstellung unter internationales Recht erscheint so nicht als Teil der Staats-Verfassung.
Die “Systematische Rechtssammlung” beginnt – einer eigenartigen Pragmatik folgend – mit Neuigkeiten und Stichwörtern.
In dieser Selbstdarstellung werden Bundesbehörden und Bundesrecht unterscheiden – wobei die Behörden offensichtlich wichtiger scheinen (in der neuen Fassung noch mehr).
- Die Bundesbehörden sind in 3 Gewalten organisiert: Parlament (Legislative), Bundesrat (Exekutive) und Gerichte (Judikative)
- Der Bundesrat steht einer Bundesverwaltung vor, die aus sieben Departementen, der Bundeskanzlei und knapp 90 Ämtern besteht, die von je einem Mitglied des Bundesrats geleitet werden.
- BK Schweizerische Bundeskanzlei
- EDA Eidgenössisches Departement für auswärtige Angelegenheiten
- EDI Eidgenössisches Departement des Innern
- EJPD Eidgenössisches Justiz- und Polizeidepartement
- VBS Eidgenössisches Departement für Verteidigung, Bevölkerungsschutz und Sport
- EFD Eidgenössisches Finanzdepartement
- WBF Eidgenössisches Departement für Wirtschaft, Bildung und Forschung
- UVEK Eidgenössisches Departement für Umwelt, Verkehr, Energie und Kommunikation
- Das Bundesrecht unterscheidet in einer “systematischen Rechtssammlung” ein Landesrecht und ein Internationales Recht
- Im Landesrecht werden folgende Abteilungen unterschieden:
- 1 Staat - Volk - Behörden
- 2 Privatrecht - Zivilrechtspflege - Vollstreckung
- 3 Strafrecht - Strafrechtspflege - Strafvollzug
- 4 Schule - Wissenschaft - Kultur
- 5 Landesverteidigung
- 6 Finanzen
- 7 Öffentliche Werke - Energie - Verkehr
- 8 Gesundheit - Arbeit - Soziale Sicherheit
- 9 Wirtschaft - Technische Zusammenarbeit
Kritische Anmerkungen:
Die Bundes-Verfassung, die unter administrativen Gesichtspunkten über allem steht, erscheint als erster Eintrag im sinnig bezeichneten Kapitel “Staat - Volk - Behörden”, in welchem Staat und Volk im Unterschied zu den Behörden keine eigenen Abschnitte bilden.
Im Bundesrecht wird dann die Bundesverfassung, unter welcher alles steht, unter Punkt 1) aufgeführt, während das Privat- und das Strafrecht quasi übergeordent angesiedelt werden.
Bei der Gründung des Bundesstaates wurden diesem die Währung und deren militärische Verteidigung delegiert, alles andere ist bei den Gemeinden und den Kantonen verblieben. Im Selbstverständnis einer exzessiven Subsidiarität: “Die obere Ebene entscheidet nur, was die Kräfte der unteren Ebene übersteigt”, wird jede nur denkbare Aufgabe nach oben genommen.
Was in der Selbstdarstellung gar keinen Ausdruck findet, ist die
Währung als Wesen der Nation
Die Nationalbank erscheint unter “Wirtschaft”, und nicht etwa unter “Finanzen”, was die Nationalbank als Bank-Unternehmen erscheinen lässt, was angesichts ihrer Rechtsform als private AG eine spezifische Plausibilttät hat.
- Unter 9 Wirtschaft - Technische Zusammenarbeit wird wie folgt aufgeteilt
- 90 Regionalpolitik
- 91 Landwirtschaft
- 92 Forstwesen. Jagd. Fischerei
- 93 Industrie und Gewerbe
- 94 Handel
- 95 Kredit
- 96 Versicherung
- 97 Internationale wirtschaftliche und technische Zusammenarbeit
- 98 Entschädigung schweizerischer Interessen
- 99 Wirtschaftsstatistik
- Unter 9.4 Handel wird wie folgt aufgeteilt
- 941 Geld. Mass und Gewicht. Edelmetalle. Sprengstoffe
- 942 Preise
- 943 Ausübung des Handels
- 944 Konsumentenschutz
- 946 Aussenhandel
- Unter 9.5 Kredit wird wie folgt aufgeteilt
- 951 Kreditinstitute
- 951.1 Schweizerische Nationalbank
- 951.11 Bundesgesetz vom 3. Oktober 2003 über die
Schweizerische Nationalbank (Nationalbankgesetz, NBG)
- 951.9 Vorkehren für eine ausgeglichene konjunkturelle Entwicklung
- 952 Banken und Sparkassen
- 953 Sperrung von Geldern und Zahlungsverkehr
- 954 Börsen und Effektenhandel
- 955 Geldwäscherei
- 956 Finanzmarktaufsicht
- 957 Bucheffekten
Kritische Anmerkungen:
Geld erscheint als Sache des Handels, während die Nationalbank als eine Saches des Kredites und dort – anders als Banken – als Kreditinstitut gesehen wird.
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links – rechts - Januar 27, 2016
Armin Nassehi schreibt:
"Wenn man das Rechte auf einen Begriff bringen will, dann ist es eine merkwürdige Konstellation von Gleichheit und Ungleichheit, nämlich Gleichheit nach innen und Ungleichheit nach aussen.“
Das ist - im Luhmannjargon - hochabstrakt:
Naiv (er meint etwas sehr Einfaches) könnte ich das so interpretieren, dass Menschen sich mit anderen Menschen zusammentun, die ihnen ähneln und die sie als gleich empfinden. Menschen, die ihnen nicht ähneln, können nicht Mitglied dieser Gruppe werden. Mit etwas Theorie im Hintergrund geht es aber um eine Selektion von Kommunikationen mit sich ähnelnden Informationen.
Worin sich die Informationen ähnlich sind, wird in der Luhmann-Schule ausgeblendet, respektive als Erfolg der Mitteilung behandelt, die Kommunikation ausmacht. In Bezug auf "rechts" - in einem gesellschaftlichen Sinn - sehe ich die Ähnlichkeit die "rechts" ausmacht darin, über Andere zu sprechen, was inhaltlich oft als Inklusion oder Exklusion erscheint.
Wenn beispielsweise ein Parteimitglied der Partei "Die Linke" über die Mitglieder der AfD spricht, ist das in diesem Sinn ein "rechtes" Verhalten, was in einer Hypostasierung dazu führt, dass dieser "Linke" als "Rechter" erscheint.
Wer über DIE Mitglieder der AfD spricht, ist in diesem Sinn ein politisch Rechter, egal welcher Partei er selbst angehört. Dazu gibt es in der Parteienpolitszene Ausdrücke wie "linker Fascho" und dergleichen - Ausdrücke, die immer für Andere reserviert sind.
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(We)Blog ? - Januar 8, 2016
Als Blog bezeichne ich - jenseits seiner funktionale Bedeutungen - ein auf einer Website geführtes und damit – meist öffentlich - einsehbares Journal, in dem mindestens eine Person ihre Gedanken niederschreibt. Von einem Tagebuch unterscheide ich den Blog nicht nur, weil er öffentlich zugänglich ist, sondern vor alle
m, weil Kommentarfunktionen Feedback von Lesenden m
öglich machen. Die explizite Bezeichnung Web-Log taucht 1997, also sehr rasch nach der Einrichtung des WWWs im Blog "Robot Wisdom" von Jorn Barger auf. 1999 kam "Blogger" auf den Gratismarkt, das später von Google übernommen wurde. Ab 2000 nahmen die Blogs rasant zu. Seit
2004 ist Wordpress ins Netz.
Etwas nüchtern betrachtet geht es um Webapplikationen, mit welchen ein so genanntes Contentmanagement unterstützt wird, so dass der Blogschreiber sich nicht um irgendwelche technischen Aspekte kümmern muss. Bedenkenswert erscheint mir, dass solche Software und die notwendige Infrastruktur im Hintergrund gratis zu Verfügung gestellt wird, was aber angesichts der Gratiskultur im Netz nicht weiter erstaunt. Bedenkenswerter scheint mir die Erfolgsgeschichte der Blogs. Innert weniger Jahre wurden 200 Millionen Blogs eröffnet.
Unter funktionalen Gesichtspunkten wird der Blog oft als Gegenöffentlichkeit gesehen, weil die Massenmedienbesitzer
die Inhalte der Blogs weder beeinflussen noch zensurieren können. Im Blog kann jeder schreiben, was er will, was aber nicht erklärt, weshalb oder wozu Blogs überhaupt geschrieben werden, wenn ich mal davon absehe, dass viele Blogs einfach als Homepages fungieren, die für irgendetwas Werbung machen.
Für mich ist ein Blog ein spezielles Buch, in welchem fast alle Vorstellungen, die ich mit einem Buch verbinde, invertiert sind. Ein Buch hat normalerweise - davon abgesehen, dass es aus Papier besteht und deshalb viel Geld kostet - ein durchgehendes Thema, das logisch strukturiert entfaltet wird. Das Buch erscheint, wenn es fertig ist und dann ist es eben auch fertig. Im Blog kann ich - allenfalls Blogkonventionen verletzend - Beiträge im Nachhinein umschreiben und ergänzen. Interessant finde ich auch, dass ich ein Buch nicht fertig schreiben muss. Ich kann das Ende offen lassen und jederzeit weiterschreiben, wenn es mir wieder gefällt.
Lesende können zwar auch in ein Buch schreiben, was ich in vielen Bibliotheksbüchern beobachtet habe, und sie können den Autoren Briefe schreiben, aber sie können nicht wie im Blog fortlaufend kommentieren. Als Buchautor kann ich nicht - oder erst in einem weiteren Buch - berücksichtigen, was Lesende anmerken oder kritisieren.
Schliesslich könnte ich einen Blog jederzeit in ein richtiges Buch verwandeln und dabei davon profitieren, dass ich bereits verschiedene Feedbacks erhalten habe. Was mich beim Schreiben aber auch sehr interessiert, dass Feedback im Sinne einer Regelung nicht erst dann passiert, wenn es nichts mehr zu regeln gibt. Im Blog kann ich überdies Varianten anbieten. Ich kann bestimmte Abschnitte zwei oder mehrmals in verschiedenen Formen schreiben und so vielleicht verschiedene Leserinteressen treffen.
Ich habe zurzeit verschiedene Blog-Bücher unterwegs. Oft wird mir im Sinne einer allmählichen Verfertigung der Gedanken erst beim Schreiben bewusst, worüber ich eigentlich schreibe. Wenn mir das beim Bloggen passiert, muss ich mich nicht winden um relativ sachfremde Aspekte zu integrieren, sondern beginne einfach einen weiteren Blog. Im Kontext eines Blog über den grünpolitischen Energiediskurs ist mir bewusst geworden, wie wenig ich über Physik weiss, was ich jetzt in einem anderen, vorerst in diesem Blog behandle. Und hier ist mir auch erst beim Schreiben bewusst geworden, wie ich meinen Blog zur Physik entfalten müsste. Ich muss aber eben nicht, weil ich ja bloggen kann.
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Migration - Januar 7, 2016
Als Migration bezeichne ich Wohnortwechsel in andere Nationen. Sie erscheint auf der einen Seite alsAuswanderung (Emigration) und auf der anderen als Einwanderung (Immigration).. Der Ausdruck "Migration" verweist dabei - etwa im Unterschied zu Völkerwanderung - auf ein modernes Problem, das darin besteht, dass reiche Nationen keine Masseneinwanderungen ertragen.
Die USA wurde durch "Auswanderer" besiedelt, die ein leeres Land vorfanden, (rechtlich auch weil die Indiander kein Grundeigentum kannten). Es gab viel Platz und der Staat hatte kaum Kosten mit den Einwanderen.
In der Schweiz gab es eine "Gastarbeiter"-Phase, in welcher viele billige Arbeitskräfte zum Einwandern motiviert wurden.
Die Ostblockstaaten litten unter einer Auswanderung der Intelligenzia, der sie mit der Berliner Mauer begegneten. Ostblockflüchtlinge aus Ungarn und der Tschechoslowakei wurden bis 1970 im Westen gerne aufgenommen.
Die Juden, die aus dem Nazideutschland auswandern wollten, waren zunächst auch eine gutsituierte Intelligenzia, als es aber immer notabwendender wurde, waren sie im Ausland aus politischen Gründen nicht willkommen. Das Boot war ideologisch voll.
Terrorismus ist der Krieg der Armen und der Krieg ist der Terrorismus der Reichen.
Seit der Kriegsterror zu Flüchtlingsströmen führte - in Europa ab etwa 1990 mit den Jugoslawienkriegen - wird die Migration als Massenmigration zu einem spezifischen Problemfeld, in welchem von Asylanten, Wirtschaftsflüchtlingen usw gesprochen wird. Als Medienthema erscheinen zunächst ab etwa 2004 die Afrikaner, die als Bootsflüchtlinge über das Mittelmeer geschleppt werden und oft ertrinken. Die Flüchtlinge pochen auf Menschenrechtskonventionen und die Nationen, die sie aufnehmen, müssen sie unterhalten. Das führt zu vielen materiellen Problemen und damit verbunden zu einer populistischen Politik der Parteien. Seit 2010 ist die Zuwanderung in Europa rasch angestiegen, was nicht vorhergesehen wurde.
Die Nationalstaaten haben keine Regelungen um mit der Zuwanderung umzugehen und behelfen sich mit ad-hoc-Gesetzgebungen und Verwaltungsentscheiden. Die Zuwanderer müssen sich deshalb beispielsweise als politisch verfolgte Asylanten ausgeben. Sie müssen lügen. Die Behördenmitarbeiter auf der anderen Seite müssen diese von Berufs wegen Lügen aufdecken.
Wenn die Beamten ihre Arbeit in Relation zur jeweiligen Gesetzgebung richtig machen, hat das oft fatale Auswirkungen auf die Menschen, die einwandern wollen, und dazu lügen müssen. Wenn ich ein solcher Beamten wäre, könnte das mir nicht gleichgültig sein. Ich würde merken, dass ich in die Rolle eines Schergen gedrängt wäre. Ich würde von dieser Arbeit flüchten, wenn ich könnte. unabhängig davon würde es mir helfen zu verstehen, was die als Flüchtlinge Auftretenden auf sich nehmen.
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Meine Physik – Teil 2: Wasserradmotor - Januar 2, 2016
Das ist eine Fortsetzung von Meine Physik – ein Anfang
Der Wasserradmotor ist ein Mechanismus, der dazu dient, das herabfliessende Wasser zur Bewegung einer Welle zu verwenden. Dabei wird - quasiexperimentell - sichtbar, dass die Stärke des Motors von der "Stärke" des antreibenden Wassers abhängig ist. In solch umgangssprachlichen Formulierungen erscheint "Stärke" als Eigenschaft eines Motors, eines Pferdes oder eben auch von Wasser. 
Indem ich Messoperationen beobachte, bestimme ich auf eine spezifische Weise, wie ich meine Bezeichnungen als Begriffe verwende. Wenn ich "Stärke" in diesem Sinne begrifflich bestimmen will, muss ich entsprechende Operationen wählen.
Dazu muss ich mir auch bewusst machen, was ich als Operationen bezeichne. Ein umgangssprachlich formuliertes Beispiel für eine Messoperation habe ich bereits gegeben. Ich lege den Massstab neben einen Gegenstand, dessen länge ich messen will. Als Operationen bezeichne ich Aspekte von Handlungen, die ich mechanisieren kann. Dementsprechend erkenne ich Operationen im eigentlichen Sinn als Elemente der Funktionsweise von Mechanismen, deren Zustände ich als bewusst konstruiert erkenne. Das Verhalten von Wasser und Pferden, also von natürlichen "Gegenständen" erscheint mir vergleichsweise kompliziert, während ich Maschinen ja eigens für ein bestimmtes Verhalten konstruiere.
Das Wasserrad dreht sich oder eben nicht in Abhängigkeit des Wassers, das auf die Radschaufeln fliesst. Was ich zunächst diffus als seine Stärke des Wassermotors auffasse, entpuppt sich dann vorerst als Stärke des Wassers. Der Motor hat in diesem Sinn gar keine Stärke, er verwandelt nur die Form einer "Stärke". Die Redeweise, die einem Motor "Stärke" zuschreibt, stellt eine umgangssprachliche Verkürzung dar. Mit einem grossen Wasserrad kann ich in der gleichen Zeit mehr Stärke umwandeln, was ich umgangssprachlich dann zu einem "stärkeren Motor" verkürze. Die Stärke des Wasserradmotors wird aber - lax gesprochen - durch das Wasser bestimmt. Diese Stärke ist aber natürlich keine Eigenschaft des Wassers, sondern - zunächst bei aller Anschaulichkeit hypothetisch - abhängig von der Menge und der Geschwindigkeit, mit welcher das Wasser auf das Rad trifft.
Ich vergegenwärtige mir folgendes Experiment, das ich zunächst nicht durchzuführen brauche, weil ich - vielleicht sogar auf Grund der weitgehend vergessenen Schulphysik - schon hinreichend Wissen dazu habe. Es geht mir darum, dass ich hier nicht Natur, sondern eine Maschine beschreibe. Ich verwende einen hinreichend grossen Wasserbehälter, den ich 10 Meter über dem Wasserrad montiere. Ich führe ein Rohr mit 5 Zentimetern Durchmesser vom Boden des Wasserbehälters zum Wasserrad. Die Welle des Wasserrades bremse ich durch eine Konstruktion, die Wasser nach oben pumpt. Diese Einrichtung des Experimentes habe ich nicht für ein Experiment erfunden. Vielmehr handelt es sich um eine nützliche Maschine, mit welcher ich Wasser hochtragen kann. Die Nützlichkeit der Maschine ist natürlich an spezifische Verhältnisse gebunden, in welchen es Sinn macht, Wasser abwärtsfliessen zu lassen, um anderes Wasser aufwärtsfliessen zu lassen. In Untertagbergwerken beispielsweise ist eine effiziente Entwässerung gefragt. Im Experiment, in welchem ich diese Maschine verwende, will ich aber nur vergleichen und messen. Ich kann beispielsweise ein Rohr mit halbem oder doppeltem Durchmesser verwenden, oder den Behälter 20 Meter über dem Rad hinstellen.
In diesem Experiment frage ich nicht danach, warum Wasser wie schnell abwärtsfliesst. Diese "Natur" interessiert mich hier nicht. Mich interessiert hier die "Stärke", die ich durch die Maschine nutzen kann. Ich finde zunächst ohne diese Stärke messen zu können, dass sie sich beispielsweise verdoppelt, wenn ich den Behälter entsprechend höher stelle. Ich komme aber kaum umhin, auch zwei andere Zusammenhänge zu beobachte. Zum einen realisiere ich, dass sich der Behälter leert und dass dann die Maschine stillsteht. Wie lange ich die Maschine betreiben kann, ist von der Grösse des Behälters oder von dessen Zufluss abhängig. Zum andern merke ich, dass ich im Prinzip mit der Maschine die gleiche Wassermenge, die ich zum Antrieb des Rades verwende, gleich viel hochheben kann, wie ich das antreibende Wasser fallen lasse. Ich schreibe "im Prinzip", weil ich auch beobachte, dass das nur mehr oder weniger stimmt.
Die erste der beiden Beobachtungen - die ich natürlich auch jenseits eines Experimentes machen kann - zeigt mir, dass ich - wieder lax formuliert - die "Stärke speichern" kann. Ich kann den Behälterabfluss schliessen und genau dann wieder öffnen, wenn ich meinen Motor antreiben will. Genauer gesprochen "speichere" ich natürlich Wasser, nicht Stärke. Und diesbezüglich stimmt der Ausdruck "speichern" perfekt.
Die zweite Beobachtung zeigt mir einen mehr oder weniger grossen "Fehler" meiner Maschine. Sie bringt mir nicht die ganze potentielle Stärke. Noch bevor ich die "Stärke" messe, habe ich zwei Probleme, die mich praktisch, also in der Verwendung der Maschine mehr interessieren als das Messen. Ich muss von allen Messresultaten unabhängig - den Speicher organisieren und den Verlust der Stärke minimieren.
Im Experiment bremse ich den Motor, um dessen Stärke zu messen. Ich kann beispielsweise vier Pferde vor das Wasserrad spannen. Wenn es den Pferden gelingt, das durch Wasser angetriebene Rad still zu halten, kann ich sagen, dass das Wasser vier Pferdestärken liefert. Dabei merke ich, dass ich meine Maschine nicht nur zum Wasserheben verwenden kann, dass sich die verschiedenen Stärken der Maschine auch in anderen Funktionen des Antriebes erhalten. In einem produktiv relevanten Fall - der in den Geschichten gerne mit dem Wasserrad verbunden wird - kann ich beispielsweise eine grössere oder kleinere Menge gemahlenen Mehls einer bestimmten Wasserstärke zuordnen, weil ich mit den Wasserrad einen grösseren oder kleineren Mühlestein antreiben kann. Die ersten Fabriken wurden an Flüssen gebaut, die beispielsweise Webstühle angetrieben haben.
In all diesen Beispielen beobachte ich eine eingerichtete Wirkung des Wasserradmotors, also nicht den Motor selbst, auf welchen ich später zurückkommen will. Wenn ich das Wasserrad zum Hochfördern von Wasser verwende, kann ich die "Stärke" des Motors relativ leicht messen: Anzahl Liter Wasser und Anzahl Meter pro Stunde. Damit messe ich sehr genau das, was mich in diesem Fall als Funktion des Motors interessiert. Mir war lange vor jedem Physikunterricht in einem ganz praktischen Sinn klar, was ein Liter und was ein Meter ist, und auch, dass ein Liter Wasser ein Kilogramm schwer ist. Jetzt geht es darum, wie ich durch diese Begriffe "Stärke" bestimme. Zunächst betreibe ich deshalb wieder die "sprachphilosophische Physik", indem ich mir meine Worte bewusst mache.
Als Meter bezeichne ich eine bestimmte Quantität von Abstand oder Distanz. Was ich als Meter bezeichne, ist mir durch die Konvention in Form des Urmeters gegeben. In diesem Sinn sehe ich den Meter als Einheit, die ich beim Messen von Länge verwende. In der Schulphysik wird die Länge seltsamerweise als "Grösse" bezeichnet, was meinem Sprachgefühl - wie bei anderen physikalischen Bezeichnungen - zuwiderläuft. Zwar habe ich mit den Ausdrücken "Meter" und "Länge" keine erkennbaren Komplikationen, aber so, wie sie in der Physik eingeführt werden, ergibt sich für mich ein kategorielles Problem, das zunächst wieder als Sprachproblem erscheint - das sich dann in sogenannten Energiediskussionen zur reinen Konfusion entwickelt.
In meiner Sprache verstehe ich den Ausdruck "Grösse" als Ableitung von gross oder von Grosssein. Wenn ich sage, dass ich gross bin, bezeichne ich damit kein Mass, sondern ein Ausmass, also einen (Variablen)Wert. Ein adäquaterer Ausdruck als Einheiten für Grössen wäre Einheiten von Messverfahren (oder Messoperationen), oder expliziter Einheiten von physikalischen Messverfahren. Das würde mit einer operativen Sicht korrespondieren, in welcher das Messen als die zugrundeliegende Tätigkeit gesehen wird.
An einer Verdinglichung von Resultaten von Messverfahren wird auch im Englischen festgehalten, wo oft von "quantities" gesprochen wird, wo im Deutschen von Grössen die Rede ist. Quantität leite ich wenigstens nicht von einem Adjektiv ab. Ich sage nie, ich sei quantitativ. Ich will also nicht für den Ausdruck "Quantität" plädieren, aber immerhin kann - wenn auch etwas verschroben - von der Grösse einer Quantität sprechen, wobei "Grösse" dann eben nicht für Quantität steht, sondern für einen quantitative Variable. Länge ist in diesem verdinglichten Sinn eine Quantität von Abstand oder Distanz, Gewicht eine Quantität von Masse bei gegebener Gravitation, usw. Ich spreche dann beispielsweise von einer grossen Distanz oder von einem grossen Gewicht. Wichtig sind auch hier nicht die Wörter, sondern das damit verbundene Verständnis. Ich sage deshalb anstelle von Grösse Grössenart oder aber wenigstens explizit von "physikalischer Grösse".
Eine bestimmte physikalische Grössenart wird in der Schulphysik als Länge bezeichnet. Die Länge - wenn sie in Metern gemessen wird - ordne ich dem gemessenen Gegenstand zu. Eine Fahnenstange hat die Länge von beispielsweise sieben Metern, weil ich messend sieben Meterstäbe neben sie legen kann. Diese Länge steht also für das, was ich in Metern messe. Ich spreche aber auch von der Länge einer Theateraufführung, die ich in Sunden messe. In diesem Sinn ist - in der Terminologie der Physik - nicht nur die Bezeichnung "Grösse" unglücklich gewählt, sondern auch die Bezeichnung "Länge", weil beide Bezeichnungen umgangssprachlich komplizierter verwendet werden. Ich muss also - innerhalb der Physik - auch hier von Längenart sprechen.
Als Länge bezeichne ich in meiner Physik jenseits von Grösse und Quantität - verkürzt - das, was ich in der Messeinheit "Meter" messe. Diese sprachliche Verkürzung - die im Alltag kaum je ein Problem verursacht - funktioniert normalerweise auch in der Schulphysik, soweit diese umgangssprachlich verstanden werden kann. Normalerweise zeigt der Kontext, von welcher Längenart die Rede ist. Etwas subtiler ist dagegen, dass wenn ein Gegenstand länger wird, sich seine "Länge" verändert, aber natürlich nicht das, was ich als Länge bezeichne.
Hierzu will ich eine didaktische Anmerkung machen. Man mag einwenden, dass das alles mehr mit Sprache als mit Physik zu tun habe. In den Schulen, die ich besucht habe, war Sprachunterricht ein eigenes Fach, in welchem die Sprache der Physik nie Thema war. Im Physikunterricht wurde dann sinnigerweise unterstellt, dass ich der Sprache mächtig sei, also insbesondere auch merken müsste, dass da die Wörter ganz anders verwendet werden. Ich neige aber auch im Nachhinein dazu, nur eine Sprache zu sprechen, und mir diese Sprache bewusst zu machen.
Ich unterscheide Grössenarten in einem operativen Sinn, indem ich verschiedene Arten des Messens unterscheide. Ich mache mir meine Sprache bewusst, indem ich meine eigene Tätigkeit als Referenzobjekt beobachte. N. Wiener, der mit seiner Kybernetik das Engineering anstelle der Wissenschaft gestellt hatte, sagte, dass er nicht danach frage, was "es" sei, sondern danach, wie "es" funktioniere. Ich frage in diesem Sinne wie "es" gemacht wird, also in Bezug auf die Physik, wie ich was messe.
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Pädagogik – eine Inversion - Dezember 28, 2015
Die Pädagogik als Disziplin beruht auf einer institutionalisierten Inversion der ursprünglichen Tätigkeit des Pädagogen. Das dem Fremdwort zugrunde liegende griechische Substantiv paid-agogos, bedeutet wörtlich "Kinder-Führer". Das Wort bezeichnete einen Sklaven, der die Kinder aus dem Hause der Eltern zu den Lehrern und
von dort wieder nach Hause zurück geleitete, also jemanden, der den Weg zur Lehre überwachte oder die Kinder allenfalls zum "Erzieher" gezogen hat.
Im Sinne eines "Betreuers" gelangte das Wort über das lateinische paedagogus im 15. Jahrhundert als Fremdwort ins Deutsche, wo es zuerst speziell für Privatlehrer verwendet wurde, die eigentliche Beauftragte der Eltern ihrer Zöglinge waren. In diesen Verhältnissen wurde der Pädagoge zum Medium der Belehrung, weil er die Lehre sozusagen ins Elternhaus der Zöglinge gebracht hatte, so dass der Meister nicht mehr besucht werden musste. Die Hauspädagogen verpflichteten sich dabei zunehmend auf Wissen, weil sie keine Meister waren. Ihr Können beschränkte sich zunehmend auf das Überbringen von Wissen, für welches man nur lesen und schreiben können muss, was ja keiner grossen Meisterschaft bedarf.
Die Auswahl des Wissens wurde rasch als Schule institutionalisiert, in welcher Pädagogen festlegten, was wissenswert war und wie das
Wissen aufbereitet werden muss, damit die Funktion der Erziehung erhalten blieb. Die damit verbundene typische Didaktik besteht darin, den Schülern am Anfang möglichst viele kontextfreie Fakten und Regeln zu vermitteln. In der Perspektive des Pädagogen muss der Schüler darauf vertrauen, dass er etwas für ihn wichtiges lernt. In der Perspektive des Schülers braucht es keinerlei Vertrauen, er muss ja Prüfungen ablegen, und genau dafür ist der Schulstoff ohne Zweifel wichtig, auch wenn der Zusammenhang zur je eigenen Praxis nicht erkennbar ist. Als Lehrling eines Meisters bleiben mir die Fakten und die Regeln längere Zeit verborgen, aber nie der Sinn oder der Nutzen dessen, was ich lernen soll.
Die Erziehung besteht darin, dass der Schüler lernt, was er lernen soll,
und vor allem darin, dass er dieses Wissen, das Dogma ist, nicht hinterfragen soll. In einer zweiten Phase wird der Schüler vom Belehrenden angehalten die zunächst kontextfreien Regeln auf ausgewählte Verhältnisse anzuwenden. Damit erreicht die Erziehung eine präformierte Sichtweise auf die so gesehenen Verhältnisse.
Konkret ist diese Pädagogik beispielsweise darin, dass sie Naturwissenschaften unterrichtet, aber keine Technik. Wissenschaft wird dabei als Allgemeinbildung aufgefasst, während Technik eher in die Ausbildung zugehören scheint. Innerhalb der Physik werden G. Galilei, I. Newton und A. Einstein hervorgehoben, die alle drei keinen signifikanten Beitrag zur Technik geleistet, aber eben eine abstrakte Naturlehre entwickelt haben. Durch die von den Belehrenden dann ins Unterrichtsspiel gebrachten Anwendungen wird anheischig gemacht, dass die Erkenntnisse der Physik die Grundlagen der Technik bilden, einer Technik, die gerade ohne diese Physik entwickelt wurde. Die Technik betrifft mein alltägliches Leben sehr, die Physik gar nicht.
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Meine Physik – ein Anfang - Dezember 26, 2015
Das ist eine Fortsetzung von Wozu Physik lernen? (Teil 3)
Ich vermische jetzt zunehmend meine bisherigen Erfahrungen mit meinen daraus entstehenden Gedanken darüber, wie ich die Physik zur Sprache bringen könnte. Dabei geht es mir zunächst darum, einen Anfang zu rekonstruieren, den ich mit meinem Leben in der Jetztzeit verbinden kann. Ich bleibe vorerst beim Antrieb, nicht nur weil ich gerne Motorrad fahre, sondern weil ich mir die gesamte Produktion der menschlichen Lebensbedingungen - jenseits psychologisch gemeinter Triebe - als angetrieben vorstelle.
Diese Vorstellung erscheint mir selbst in einer gewissen Weise primitiv, weil ich in der Produktivkraftentwicklung zwischen angetriebenen Maschinen und geregelten Automaten unterscheide. Die entwickeltere Logik der Automaten erkenne ich in der Kybernetik. Hier beobachte ich den Antrieb mit der Hypothese, dass sich die Physik genau damit befasst. Ich kenne überdies keine Automaten, die nicht auch angetrieben sind. Auch das Internet funktioniert nicht ohne Motoren.
Meine sehr verschiedenartigen Interessen an Motoren kann ich durch spezifische Fragestellungen repräsentieren. Als Konstrukteur interessieren mich vor allem die Konstruktion und die Funktionsweise. Als Besitzer oder Anwender des Motors interessiert mich dessen Stärke, für die ich mich dann auch als Konstrukteur interessieren muss. Ich muss deshalb eine Vorstellung davon haben, was ich als Stärke bezeichne. Eine spezifische Vorstellung habe ich, wenn ich ein Verfahren angeben kann, durch welches ich die jeweils gemeinte Stärke des Motors messe(n kann). Die Stärke des Motors zeigt sich in verschiedenen Hinsichten. Ein Fahrzeug mit einem starken Motor erreicht beispielsweise eine hohe Geschwindigkeit oder eine hohe Zugkraft. Ich kann die Stärke auf sehr viele verschiedene Arten messen.
Die einfachste Messung besteht in einem Vergleich, wozu ich noch kein - explizites - Mass brauche. Ich kann die Stärke von Motoren experimentell vergleichen, indem ich schaue, welches Fahrzeug im direkten Vergleich schneller fährt. Ich kann ein Wasserrad mit Pferden stillhalten und dabei beobachten, wie viele Pferde ich dazu brauche. Wenn ich mich für die Länge eines Motors interessieren würde, könnte ich den Motor mit anderen Motoren vergleichen, indem ich sie nebeneinander stelle. Wenn ich mich für die Stärke eines Motors interessiere, vergleiche ich den Motor im einfachsten Fall auch mit anderen Motoren. Aber dabei brauche ich ein spezifisches Verfahren, durch welches die Stärke einen Ausdruck findet. Mein Interesse für die Stärke eines Motors ist wiederum doppelt. Ich bin interessiert daran, starke Motoren zu haben und ich bin interessiert daran, die Stärke der Motoren zu kennen, also deren Stärke zu messen.
Als einfachste Messung etwa sehe ich das Vergleichen eines Gegenstandes mit einem konventionell gewählten und in der jeweiligen Hinsicht vergleichbaren Gegenstand. Beim Messen unterscheide ich verschiedene Arten des Vergleichens, was ich durch verschiedene Grössenarten bezeichne. Ich kann etwa eine Fahnenstange messen, indem ich sie mit dem Ur-Meter vergleiche und dabei ein Längenverhältnis von beispielsweise 5,4 feststelle, oder indem ich sie mit dem Ur-Kilogramm vergleiche, und dabei ein Verhältnis von 7,3334 feststelle. Länge messe ich durch "nebeneinanderlegen", Gewicht messe ich durch "auf die Waage legen". In einem einfachen Fall mag das Artefakt ein Massstab sein und das Verfahren durch mich selbst realisiert werden, indem ich den Massstab anlege. Die Fall- und Lichtgeschwindigkeit beispielsweise lassen sich nicht so einfach messen. Über diese Differenz hat G. Galilei gesprochen, als er von "messbar machen" gesprochen hat. Je nachdem, was ich messen will, brauche ich aufwendigere Konstruktionen - und oft ein theoretisches Verständnis zu den Konstruktionen.
Maschinen stelle ich normalerweise nicht dazu her, dass ich deren Stärke vergleichen oder messen kann, sondern weil sie mir als Maschinen bei bestimmten Arbeiten dienen. Das Herstellen und Verwenden von Maschinen bezeichne ich als Technik. Da ich auch beim Vergleichen von Maschinen spezifische Verfahren entwickeln muss, kann ich auch darin eine Technik erkennen. Ich kann dabei von quasi selbstbezüglicher Messtechnik sprechen, wenn ich eine Technik entwickle um Technik zu vergleichen. Die eigens zum Messen entwickelten technischen Artefakte bezeichne ich im Unterschied zu Werkzeugen als Instrumente. Mit Instrumenten will ich nichts herstellen, sondern etwas messen. Umgangssprachlich verwende ich den Ausdruck Instrument aber oft subtiler, wenn ich etwa auch von chirurgischen Instrumenten spreche. Hier geht es mir darum, dass ich für das Messen eine eigene Technik entwickle. Die Verfahren dieser Technik bezeichne ich als Messtechnik, und in Bezug auf die sie so ermittelten Resultate als Physik.
In der so gedachten Physik mache ich einen Motor zu einem Instrument, weil ich ihn nicht zum Arbeiten, sondern zu Messen verwende. Nur nebenbei, systemtheoretisch spreche ich dabei von einem re-entry, weil der Motor auf der anderen Seite der Unterscheidung zwischen Motor und Werkzeug wieder erscheint.
Unter dem Gesichtspunkt meiner Physik geht es mir darum, adäquate Messverfahren zu entwickeln. Dabei interessiert mich hier der Motor, nicht die Natur. Ich muss zur Sprache bringen, welche quantitative Eigenschaft des Motors ich wie messe. Wo das Wasserrad einen Göpel ersetzt, ersetzt es auch die Pferde, die den Göpel antreiben. Dort interessiert mich zunächst, wie viele Pferde ich ersetzen kann. Wenn ich den Pferden - begrifflich noch unentwickelt - eine "Stärke" zurechne, scheint mir auch der Wasserradmotor eine Stärke zu haben, die ich im Sinne der galileischen Physik messbar machen muss.
Der für die Physikgeschichte wohl wichtigste Motor ist die Dampfmaschine, die in einer langen Entwicklung durch vielen Erfindern geschaffen wurde und schliesslich von N. Carnot unter physikalischen Gesichtspunkten untersucht und beschrieben wurde. Der Ausdruck Dampfmaschine ist nebenbei bemerkt auch ein typisches Beispiel für die unreflektierte Sprache, die durch die Physik auch in die Technologie eingedrungen ist. Die Dampfmaschine ist keine Maschine, sondern ein Motor, wofür oft auch der begrifflich unsinnige Ausdruck "Kraft-Maschine" verwendet wird. Als Motor bezeichne ich einen - eigentlich artefaktischen - Mechanismus, der dazu verwendet wird, eine Maschine in Bewegung zu versetzen.
Im Verfahren von N. Carnot wurde die "Stärke" analytisch aufgeteilt. Ich muss also dieses Verfahren rekonstruieren, wenn ich die Stärke der Motoren entsprechend aufheben will. Ich muss verstehen, was wie gemessen wird, um zu einem rationalen Energiebegriff zu kommen.
In mir bekannten Geschichten bildet die Dampfmaschine den zu rekonstruierenden Ausgangspunkt der moderneren Physik. Sie ist aber technisch gesehen bereits ziemlich kompliziert. Ein paar Aspekte kann ich auch an einem einfacheren Motor beobachten und messbar machen. Den einfachsten Motor erkenne ich in einem Wasserradmotor. Wenn von einem Wasserrad gesprochen wird, ist normalerweise nicht das Rad gemeint, sondern ein ganzer Mechanismus, in welchem ein Wasserrad eine entscheidende Rolle spielt. Sehr oft spielt es keine Rolle, wenn die Sprache etwas lax oder umgänglich verwendet wird, aber wenn es mir darum geht, die bezeichnete Sache genauer zu verstehen, muss ich auch meine Begriffe genauer beobachten, also adäquate Formulierungen finden. Deshalb unterscheide ich hier Maschinen und Motoren, und deshalb spreche ich auch von einem Wasserrad-Motor, wenn ich einen solchen meine.
Bevor ich den Wasserradmotor genauer beobachte, muss ich nochmals auf Geschichten der Schulphysik zurückkommen. Gemeinhin wird - oft auch mit Bezug auf G. Galilei - das Experiment ins Zentrum der physikalischen Naturwissenschaft gestellt. Als Experiment gilt in diesem Kontext, dass die naturwüchsige Beobachtung von Naturereignissen durch Beobachtungsverfahren ersetzt wird, durch welche die wahre Natur besser beobachtbar und erkennbar wird. Als Standardbeispiel dient die Verlangsamung des freien Falles durch die von G. Galilei verwendete schiefe Ebene. Das Messen erscheint dann quasi als Ausdifferenzierung des Experimentes, während das Messen als solches lange vor dem Experimentieren als Weg der Erkenntnis praktiziert wurde. Die Astronomie - die oft als Ursprung der Wissenschaft gesehen wird - kannte naheliegenderweise lange Zeit keine Experimente, aber natürlich konnte gemessen werden, wie lange es dauert, bis sich ein bestimmtes Ereignis wie etwa der Vollmond wiederholt. Unterschieden wird in solchen Wissenschaftsgeschichten das "reine" von einem "manipulierten" Beobachten.
Nebenbei bemerkt, in einer - eher selten anzutreffenden - Schulphysik, in welcher die eigenen Disziplin wenigstens teilweise reflektiert wird, wird das Experiment als Differenz zwischen Experiment und Verifikation von Hypothesen gesehen. Als Experiment erscheint dabei ein prinzipiell wiederholbares Verfahren, das zu einem Ergebnis führt, das prinzipiell - oder statistisch durch Exhaustion gemittelt - immer gleich ausfällt. Diese Art von Experiment mache ich ohne viel zu denken im Alltag, wenn irgendein Verfahren wiederhole, um zu sehen, ob ich damit nochmals das gleiche Resultat erreiche. Für die Wissenschaft spielt nicht das Experiment die wichtige Rolle, sondern die durch eine Theorie begründete, hypothetische Erwartung des Resultates eines Experimentes. Im physikalischen Experimentüberprüfe ich eine Hypothese. G. Galilei etwa machte beispielsweise Aussagen über den freien Fall im Vakuum, ohne dass er ein Vakuum herstellen konnte. H. Maturana hat das Verfahren als ein rekursives Verfahren beim Erklären von Phänomenen beschrieben. Dabei wird zunächst das Phänomen in einer passenden Weise beschrieben. Dann konstruiert man eine Erklärung, mittels welcher das Phänomen verstanden werden kann. Dann leitet man anhand der Erklärung weitere Aspekte des Phänomens ab und prüft, ob diese neuen Aspekte beim zu erklärenden Phänomen auch vorhanden sind. Dabei verändert sich das Phänomen und der Prozess beginnt von neuem. Ich werde im Folgenden darauf Bezug nehmen. Vorerst geht es mir darum, dass wissenschaftliche Experimente zu einer jeweiligen Theorie gehören, durch welche beschrieben wird, was die Resultate des Experimentes bedeuten. Aber das spielt hier keine Rolle.
In meiner Physik bezeichne ich als Experiment, wenn ich mit einem Verfahren nicht etwas produzieren, sondern etwas messen will. Das Experiment besteht aber nicht in einer abstrakten Messung überhaupt, sondern in einem reproduzierbaren Verfahren, das nicht im Kopf oder in Gedanken stattfindet, sondern in der materiellen Welt. Die Beschreibung des Experimentes beschreibt die Funktionsweise einer Konstruktion, die ich herstellen muss, wenn ich das Experiment machen will. Wenn ich etwa die Stärke eines Motors beispielweise bei verschiedenen Drehzahlen messen will, brauche ich einen Motor. Wenn ich einen Motor aber in diesem Sinn ausmesse, verwende ich ihn in einem Experiment.
Wenn ich beispielsweise einen Wasserradmotor herstelle, weiss ich naheliegenderweise, wozu ich das mache und damit verbunden, weiss ich auch welche Eigenschaften des Motors mich in einem quantitativen Sinn interessieren. Ich habe also eine relativ klare Vorstellung davon, was ich allenfalls im Hinblick auf eine Optimierung der Funktion des Motors messen könnte - auch wenn ich dafür noch kein spezifisches Verfahren und noch keine konventionelle Vergleichsgrösse bestimmt habe - also um mit G. Galilei zu sprechen, den "Motor" noch nicht messbar gemacht habe.
Gesellschaftlich gesehen wurden Motoren zweihundert Jahre nach G. Galilei "messbar" gemacht und in der Schulphysik werden nochmals zweihundert Jahre später die dabei entwickelten begrifflichen Vergleichsgrössen als abstrakte Naturverhältnisse unterrichtet. Ich will im Sinne der erwähnten Reformpädagogik eine exemplarische Geschichte rekonstruieren und dabei bewusst sehr langsam vorgehen. Da die Schule, die auf das wirkliche Leben vorbereiten will, auf eine kapitalistische Produktionsweise ausgerichtet ist, verzichtet sie auf unnötige Herleitungen, wo das vergesellschaftete Produktionswissen hinreichend gewährleistet ist. In unserer arbeitsteiligen Gesellschaft genügt, wenn ein paar Ingenieure Maschinen konstruieren und rekonstruieren können. Die Sprache dieser Ingenieure ist überdies extrem restringiert. Es ist deshalb kaum böser Wille, dass in der Schule Technik und deren Entwicklungsgeschichte nicht zur Sprache kommt. Diese Sprache und das damit verbundene Begreifen fehlen weitgehend, weil sie unter den gegebenen arbeitsteiligen Verhältnissen nicht gebraucht wird.
Vielmehr lässt sich die Schule gerade so begreifen, dass sie an 
effizienter statt an effektiver Ausbildung orientiert ist. Für die Programmierung von Computern beispielsweise wurden eigens sogenannte Programmiersprachen erfunden, die explizit den Sinn hatten, dass Programmierer von Computern nichts verstehen müssen. Die Programmiersprachen können ohne jedes technische Verständnis über die mechanisch elektronischen Maschinen gelernt und verwendet werden. N. Wirth, ein Erfinder von Programmiersprachen, schreibt, dass von der Reduktion des Programmieraufwandes durch Programmiersprachen, welche IBM mit Fortran bewusst anstrebte, ein wesentlicher Anteil darin bestehe, dass die Programmierer, die dem Computer Befehle geben, praktisch nichts vom Computer wissen müssen. Was es alles zu wissen gäbe, erläutert anhand des vermeintlich einfachen Beispiels, wie die Position eines Objektes im Computer darzustellen ist. Das Problemchen wäre in modernen Computer ohne Programmiersprachen gewaltig, weshalb von einem Programmierer kaum verlangt werden könnte, dass er über die zu verwendende Zahlendarstellung oder gar über die Eigenschaften der Speichervorrichtung viel weiss. Die Bedeutung der Programmiersprachen liegt offensichtlich darin, die Ausbildung und das begriffliche Verständnis auf dem Niveau zu halten, das gesellschaftlich notwendig ist (Todesco, R.: Wie Ingenieure über Computer sprechen).
Die Schulphysik begreife ich unter diesem Gesichtspunkt als eine oberflächliche Beschreibung, in welcher die zugrundeliegenden Verhältnisse abstrahiert werden, weil sie für die eigentliche Funktion der Schule selbst ohne Belange sind - oder sogar schädlich wären. Für meinen eigenen Lernprozess dagegen rekonstruiere ich bestimmte Entwicklungen, die die hochabstrakte und sprachlose Physik möglich machten.
Fortsetzung: Meine Physik – Teil 2
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Wozu Physik lernen? (Teil 3) - Dezember 16, 2015
Das ist eine Fortsetzung von Wozu Physik lernen? (Teil 2)
Im Nachhinein weiss ich, dass die Schulphysik ein paar fixfertige Antworten zu meinen lebenspraktischen Fragen hat. Nur habe ich in der Schule nie auch nur im Ansatz erkennen können, welche meiner eigenen, mein materielles Leben betreffenden - mir aber damals nicht bewussten - Fragen damit beantwortet wurden. Jetzt erscheint mir die Schulphysik als ein didaktische ausgeklügelte Lösung zu einem Dilemma, das darin besteht, den Schülern ein abstraktes Wissen beizubringen, das die materiellen gesellschaftlichen Verhältnisse, also die je eigenen Fragen gerade ausblendet. Die Schule als Institution muss generell die Aufgabe lösen, die Schüler in "gerechter" Weise unterschiedlichen - quasi naturgegebenen - Lebenschancen zuzuweisen. Es hat an den Hochschulen naturgemäss nicht Platz für alle Schüler.
Im Hinblick auf diese Funktion der Schule muss die Physik wie jedes andere Schulfach Prüfungsstoff liefern, der in einer vorgegebenen Verteilung von Schulnoten bewertbar ist. Da auch die Hochschule eine Schule ist, begreife ich sie nur unter derselben Perspektive wie die Schule insgesamt. Das Studium kann deshalb nicht aufdecken, was zuvor verdeckt wurde. So muss sich die Physik auch auf diesem Niveau quasi treu bleiben, auch weil sie mitbestimmt, was an der Volksschule gelehrt werden soll.
Die Schule, die ich erlebt habe, beruht nicht auf Fragen von Schülern, sondern auf rhetorischen Fragen von Lehrern, die die richtigen Antworten schon kennen. Natürlich wiederholt sich dasselbe Dilemma auf jeder Schulstufe (vergleiche dazu die grundlegenden Untersuchungen in Holzkamp, K.: Lernen).
Lernen besteht in dieser Hinsicht in Anlehnung an N. Luhmann darin, den Schulstoff als Lösung zu begreifen, wofür das Problem zu finden ist. In gewisser Weise verstehe ich jetzt, warum ich mir die Schulphysik nicht aneignen konnte, aber das beantwortet meine Fragen zur Physik natürlich nicht. Immerhin gewinne ich auf diesem Weg Hinweise dafür, welche Art von Physik für mich plausibel sein könnte, so dass ich Teile der Schulphysik in einem neuen Kontext rekonstruieren kann.
Die Reformpädagogik von M. Wagenschein schlägt vor, die Geschichte der jeweiligen Wissenschaft unter der Annahme zu rekonstruieren, dass sich - im Prinzip - in den aufgereihten Fragen eines jeden Schülers die Geschichte des Faches wiederholt, weil der Schüler in seiner Ontogenese die Phylogenese des Faches wiederholt. Diese quasi-haeckelsche Annahme scheint mir zwar in vielen Hinsichten problematisch, aber als individueller Aneignungsweg nicht ganz abwegig. In meinem Fall - der nicht wie von den Reformpädagogen vorgesehen, von einem Schullehrer angeleitet ist - beginnt das Problem damit, dass ich bereits am Anfang ja ganz andere Fragen stelle, als es die historischen Helden der Schulphysik offenbar getan haben. Es kann aber gut sein, dass diese Einschätzung damit zusammenhängt, dass ich auch von der Geschichte der Physik praktisch keine Ahnung habe.
Ich will dazu zwei oft zitierte aber für meinen Bedarf abwegige Beispiele geben. Zunächst der physikpädagogisch exemplarische Fall des 
Horror vacui. Wenn Kinder oder kindische Erwachsene mit Wassergefässen verschiedener Art rumspielen, können sie Horror vacui, der dafür steht, dass die Natur jedes Vacuum zu vermeiden suche, selbst entdecken, und damit ein Stück Physik-Geschichte reproduzieren. Sie können dann bei gegebener Anleitung auch rekonstruieren, wie diese Angst der Natur überwunden wurde. Die Frage ist allerdings, warum ich ausgerechnet mit solchen Gefässen rumspielen sollte, wenn ich meine Lebensumstände begreifen will. Das andere Beispiel ist noch skurriler. Die Lehre der Elektrizität wird in vielen der mir bekannten Schulen so erzählt, dass am Anfang jemand entdeckt habe, dass wenn man mit einem Katzenfell einen Bernsteinstab reibe, ein eigentümliches Resultat erscheine. Beispielsweise können dabei einem die Haare zu Berge stehen, was die Damen in den mesmerischen Salons in Paris offenbar sehr entzückt habe. Gottes Wege sind in der Tat unergründlich, aber warum sollte ich je mit einem Katzenfell einen Bernsteinstab reiben? Und warum sollte ich dieses für mich ganz sinnlose Verhalten als Ausgangspunkt meines Lernens annehmen? - Wenn ich nicht schon, wie meine Belehrer vorab wüsste, wozu das gut sein soll?
Beide Beispiele beruhen auf einer didaktisch rückwärtsgedachten Schulphysik, für die irgendwelche Anfänge für Anfänger erfunden oder in komischen Geschichten gefunden werden müssen. Sie sind damit auch in einer spezifischen Hinsicht exemplarisch. Sie verorten das Interesse für physikalische Verhältnisse in einem philosophischen Interesse für naturgegebene Phänomene, die jenseits meiner lebensunterhaltenden Praxis stehen. Sie sind Ausdruck der Differenz zwischen Erziehung und Sozialisation, worin ich der Sozialisation das zurechne, was ich ohne Zutun von Erziehung ohnehin aneigne, während die Erziehung mir jene Erfahrungen verschafft, die mir das Leben vorenthalten würde.
Ich beobachte beispielsweise ohne Not und Erziehung, dass das Wasser vom Himmel fällt und auf der Erde immer abwärts fliesst. Ich sehe auch, dass die Äpfel von den Bäumen fallen, auch wenn kein Newton unter den Bäumen liegt. Dazu muss ich nichts denken, weil ich es weder verändern kann noch will. Die Erfahrungen, die ich als Kind auf der Wippschaukel mache, sind in einem tacit knowledge aufgehoben und führten bei mir nicht dazu, über Hebelgesetze nachzudenken. Im Nachhinein kann ich natürlich in derartigen Phänomen physikalische Verhältnisse erkennen. Aber ich kann nicht erkennen, wie und weshalb sie am Anfang meiner "Physik" stehen sollten.
Praktisch interessiert mich beispielsweise - wie schon erwähnt - der Antrieb durch einen Motor. Dabei habe ich ein doppeltes Interesse. Ich bin interessiert daran, Motoren zu haben und ich bin interessiert daran, die Funktionsweise von Motoren zu verstehen, weil ich sie als Artefakte begreife, die gesellschaftlich vermittelt auch durch mich hergestellt werden können. Historisch früh auftretende Motoren sind das Wasserrad und der Göpel. Beides hat mit Natur nichts zu tun, es sei denn, ich bestimme Natur generell als die Rückseite der Kultur.
Die mich interessierende Differenz zwischen Göpel und Wasserrad besteht darin, dass der Göpel von einem Lebewesen angetrieben wird, also potentiell statt von einem Ochsen auch von mir angetrieben werden könnte. Wenn ich mich selbst als "Antrieb" begreife, denke ich eher an Werkzeuge als an Maschinen. Hier aber geht es mir darum, dass ich von aussen ohne weiteres als Teil eines Motors gesehen werden kann. Unter physikalischen Gesichtspunkten bin ich oder genereller ist ein "starker" Mensch komplizierter zu begreifen als ein Wasserradmotor. Das bedeutet aber, dass meine Physik gerade nicht mit einem ganz einfachen Phänomen beginnt, sondern mit einem komplizierten Verhältnis von hoher Relevanz. Die Schulphysik hat ziemlich lange gebraucht, bis sie mit der "Stärke" etwas anfangen konnte, auch wenn ich die Motoren"stärke" heute noch in Pferdestärken angebe - allerdings ohne dabei an Pferde zu denken.
Mein vager Begriff von Stärke eines Lebewesens hat diffus etwas mit Kraft, Ausdauer und Leistungsvermögen zu tun. Es gibt Arbeiten, die nur von einem starken Menschen ausgeführt werden können, weil 
dabei grosse Gewichte über längere Zeit umgelagert werden müssen. Eine vielleicht adäquatere Formulierung wäre, dass bestimmte Arbeiten starken Menschen leichter fallen, als nicht so starken. Das erkenne ich auch ohne nachzudenken. Und soweit ich sehe, hat vor 1800 kein philosophischer Naturphysiker je darüber nachgedacht. Das Nachdenken setzte erst ein, als wirkliche Motoren analysiert wurden. T. Young und N. Carnot haben dabei einen Energiebegriff eingeführt, während davor von Kraft im Sinne von Stärke gesprochen wurde, weil die Unterscheidung zwischen Kraft und Energie - in der Physik - noch nicht erfunden war.
In der naturwissenschaftlichen Schulphysik wird diese Geschichte auf den Kopf gestellt, etwa wo von einem natürlichen Wasserfall die Rede ist und das Wasserrad, das durch den Wasserfall angetrieben wird, ausgeblendet wird. Ich habe nie verstanden, warum ich mich für die 
Kraft eines Wasserfalles kümmern sollte, wenn ich kein Wasserrad habe. Dass mein Interesse am Wasserfall intuitiv mit dem Wasserrad zusammenhängt, wiederholt die reformpädagogische Ansicht, wonach ich mit meinen Fragen die Geschichte der Physik reproduziere, allerdings in einem sehe spezifischen Sinn, der mir selbst erst viel später bewusst wurde.
Ich will noch eine Anmerkung zum eingangs erwähnten Physikerstreit zwischen der Physikgesellschaft und den Vertretern des Karlsruher Physikkurs machen. Die wesentliche Differenz zwischen den darin diskutierten pädagogischen Ansätzen sehe ich darin, dass der Karlsruher Physikkurs mit einer - wei auch immer entöffentlichten - Analyse des Antriebs beginnt und die dabei entwickelten Begriffe auf das ganze Gebiet der Physik anwendet, während der vorgängige Physikunterricht sich zuerst mit einfachen Hebeln beschäftigt. Entscheidend scheint mir dabei nicht, dass eine einheitliche Form für die ganze Physik und deren Modellierungen gefunden wurde, sondern dass der Gegenstand des Faches sinnvoller gewählt wurde. Dass der Karlsruher Physikkurs seine Qualität in abstrakter System Dynamics zu Naturphänomenen aufhebt, zeigt, dass die Physik auch dort immer noch philosophisch - und mithin schulgerecht - verstanden und dargestellt wird. Der Karlsruher Physikkurs vernachlässigt seinen Anfang in der Technik, indem er sich nur mit quantitaiven Verhältnissen, die sich in mathematischen Formeln ausdrücken lassen, befasst. Die dabei gegenüber dem konventionellen Ansatz entstehenden Sprachprobleme werden nicht als Anlass zur bewussten Reflexion des eigenen Ansatzes genommen, sondern als Fehler der konventionellen Notation ignoriert.
Fortsetzung unter Meine Physik - ein Anfang
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Wozu Physik lernen? (Teil 2) - Dezember 13, 2015
Das ist eine Fortsetzung von Wozu Physik lernen? (Teil 1)
Mit vielen Wörtern meiner Alltagssprache bezeichne ich Objekte, die mir in der Physik irgendwie ähnlich auch begegnen. Ich spreche etwa von der Kraft oder der Stärke meiner Pferde, ohne genau definieren zu können, was ich damit meine. Indem ich darüber nachdenke, was ich mit diesen Wörtern bezeichne, betreibe ich zunächst und ohne es zu wissen eine "Physik" auf der Ebene von Aristoteles, also eine Art Philosophie darüber, wie oder durch welche Kategorien ich bestimmte Aspekte der Welt beschreibe und mithin - dia logos - begreife. Anders als der Sklavenhalter Aristoteles spreche ich dabei über mich, nicht darüber, was unabhängig von mir der Fall sein soll.
Da meine Sprache jener der mir bekannten Schulphysik so oft widersteht, frage ich mich, wozu oder zu welcher Quasiphysik denn meine Sprache passt, oder in welchem Naturverständnis sie gründen mag. Ich beobachte also meine Beobachtungen. Dabei erkenne sofort, dass die konventionelle Notation der Physik gar keinen Beobachter kennt, wiewohl sie das an ihren esoterischen Rändern etwa als Unschärfe problematisiert.
Als Referenzobjekt meiner Sprache erscheint mir - was auch einer Art Philosophie entspringt - meine eigene Tätigkeit, in welcher damit verbundene Erfahrungen aufgehoben sind. Quasi physikalische Aspekte meiner Tätigkeit erscheinen mir durch die Widerständigkeit der von mir behandelten Umwelt. Es gibt beispielsweise Gegenstände, die ich nicht bewegen kann, weil sie zu gross oder zu schwer sind, oder weil ich zu wenig Kraft habe. In diesem Kontext weiss ich natürlich oder vielmehr naturwüchsig, was ich mit gross, schwer und Kraft meine, ohne die geringste Kenntnis von Physik zu haben. Ich spreche in diesem Sinn auch von der Grösse oder dem Gewicht des Gegenstandes, wodurch der einzelne Gegenstand zu einer Instanz eines Objektes mit Grösse und Gewicht wird. Es gibt dann auch kleine, leichte Objekte, die ich beispielsweise über eine bestimmte Distanz werfen kann. So merke ich, dass mir ein Stein als Hammer dient, der seine Wirkung - etwa bei der Jagd - auch in einer gewissen Ferne entfalten kann. Solche Erfahrungen kann ich aus ganz praktischen Gründen zur Sprache bringen, ohne damit irgendeine Physik zu verfolgen. Ich kann aber auch darüber "philosophieren", was ich damit eigentlich zur Sprache bringe oder wie ich meine Worte verwende.
Intensiver ist meine Auseinandersetzung mit der dabei erscheinenden "Natur", wenn ich Artefakte herstelle, also wenn ich einem bestimmten Material eine bestimmte Form gebe, damit es mir als Hammer oder als Krug dienen kann. Dabei brauche ich nicht nur Kraft, sondern Können und ich muss Grösse und Gewicht nicht nur einschätzen, sondern festlegen. Die Sinnhaftigkeit meiner Tätigkeit wird vielfältiger, weil ich auch antizipiere, wozu ich die Artefakte herstelle. Wenn ich ein Werkzeug herstelle, muss ich mir sogar die Verwendung des Werkzeuges beim Herstellen von etwas anderem vorstellen. Form und Material des Gegenstandes müssen bestimmten Bedingungen genügen. Ich muss mich mit Materialeigenschaften befassen und ich muss mechanische Verhältnisse berücksichtigen. Auch das mache ich zunächst ohne jede Physik, aber ich erkenne "natürlich" Gesetzmässigkeiten in der Widerständigkeit der so entdeckten Natur, wo sie sich meinen funktionalen Vorstellungen verweigert. Ich erkenne, dass bestimmte Materialien zu weich sind oder eine zu geringe Festigkeit haben, und ich erkenne, dass ich mit längeren Hebeln mehr Gewicht bewegen kann. Zunächst ist solche Erkenntnis unausgesprochen und von bescheidener Systematik. Aber es sind solche Erfahrungen, die sich in meiner naturwüchsigen Sprache widerspiegeln. Ich beschreibe, was ich mache und was mir dabei begegnet.
Indem ich mir solche Erkenntnis bewusst mache, insbesondere indem ich sie aufschreibe, betreibe ich eine Art Physik, die ich literaturhistorisch mit einer ganzen Reihe konkreter Namen verbinden kann. Einerseits haben schon die antiken Griechen allerlei Gesetzmässigkeiten erkannt, nur hatten sie selten einen produktiven Bedarf dafür. Erst zunächst spanische Europäer entzifferten arabische Schriften unter dem Gesichtspunkt einer systematischen Produktion, was allerdings lange in Klöstern monopolisiert wurde. Die beiden Bacons, Francis und Roger verkörpern die Ausbreitung von empirisch-experimentellem Wissen in Europa, dessen Bezug zur gesellschaftlichen Produktion aber beide noch entöffentlichten. Erst nach 1500 wurde das Wissen allmählich produktiv und durch die Produktionserfordernisse der Manufaktur vorangetrieben. Wo ich meine eigene praktische Tätigkeit reflektiere, betreibe ich eine Art Physik in diesem empirisch naturphilosophischen Sinn, in welchem matereille Produktionsbedingungen erforscht werden (vergleiche dazu Schäfer, L.: Das Bacon-Projekt).
Meine naturwüchsige Sprache passt ohne weiteres zu dieser noch unentwickelten, impliziten und subjektorientierten "Physik". Ich müsste zusammen mit meiner Sprache mein sozusagen mittelalterliches Bewusstsein aufgeben, mich also im philosophischen Sinn der Aufklärung aufklären lassen, um die Schulphysik aneignen zu können. Das wurde wohl in der Schule so voraus-, aber wenigstens bei mir nicht erfolgreich durchgesetzt. Ich kann mich aber im Nachhinein auch fragen, was ich mir mit einer modernen Physik als Denkweise eingehandelt hätte oder heute einhandeln würde. Meine Sprache scheint mir ja nur relativ zur Schulphysik nicht stimmig. So akzentuiert sich meine Frage, wozu ich die neue oder moderne Physik lernen sollte - und nebenbei, warum die Schule ausgerechnet dieses Anliegen verfolgt.
Auch wenn ich von der heutigen Physik fast nichts verstehe, habe ich mittlerweile über diese Physik doch eine wissenschaftstheoretisch entwickelte Vorstellung, die mir meine Widerstände auch jenseits meiner Sprache begreifbar macht. Als Naturwissenschaft im heutigen Sinne des Wortes sehe ich eine Physik die mit G. Galilei als Galionsfigur in der sogenannten Aufklärung entstanden ist. Immerhin sagte Kardinal Bellarmino schon damals zu G. Galilei: "Sei vernünftig: Bezeichne deine Ideen als Hypothesen, sonst sind sie Ketzerei". G. Galilei aber hat seine Beobachtungen wenigstens hinter vorgehaltener Hand mit der Wahrheit verwechselt. Und die heutige Schulphysik wird zwar wissenschaftstheoretisch als Hypothese im Sinne von K. Popper propagiert, aber in der Schule - abgekürzt - als Wahrheit erzählt.
Weggelassen - oder an andere Fächer delegiert, wo der Zusammenhang dann auch nicht hergestellt wird - wird in der Schule der gesellschaftliche Hintergrund, vor welchem die moderne Physik entstanden ist. Weggelassen wird, dass die Natur ihre spezifische Widerständigkeit gesellschaftlich primär in der produktiven Tätigkeit zeigt. Quasihistorisch kennzeichne ich die einfachste Produktion von Gebrauchsgegenständen und Werkzeugen in welcher sich das moderne physikalische Interesse erstmals entfaltet, als Handwerk, das zunächst in der Manufaktur und dann in der Industrie aufgehoben wurde. Die wahre Geschichte der Physik wird - auch in Schule - anders erzählt. Da gibt es kluge Philosophen, die sich sinn- und zweckfrei für die Natur interessieren, weil sie gar nicht wissen, dass andere Menschen, zumal Sklaven, Leibeigene und Proletarier, arbeiten (müssen).
Da mich die Arbeit - vielleicht biographisch begründet - immer viel mehr interessierte als die Natur, begriff und begreife ich jede Lehre unter dem Gesichtspunkt einer Arbeitswissenschaft. In der Arbeitswissenschaft mache ich mir meine gesellschaftlich aufgehoben Tätigkeit bewusst. Den Anfang der gesellschaftlichen Aufhebung konkreter Tätigkeiten erkenne ich als innerbetriebliche Arbeitsteilung, die sich so weit entwickelt hat, dass bei jeder Produktion die Wahl des Materials und die Wahl der Form von der Handarbeit, also von der praktischen Tätigkeit getrennt wurden. Dabei entstand die Idee einer "Kopfarbeit" im Sinne einer Ingenieurstätigkeit und schliesslich einer Wissenschaft, die in dieser Ideenlehre mit produktiver Tätigkeit gar nichts mehr zu tun hat und gerade deshalb von den "Kopfarbeitern" als Naturlehre bezeichnet wird - ganz jenseits davon, dass ein Teil der Menschen noch arbeiten müssen (vergleiche dazu Todesco, R.: Technische Intelligenz).
Mir geht es hier nicht darum, was in der Schule wie als Physik gelehrt werden sollte. Soweit die Schule der generellen Erziehung dient, ist Physik ein ganz zufälliges Fach, das etwa den Stellenwert von Latein hat. In diesem Sinne spielt es keinerlei Rolle, was in diesem Fach wie unterrichtet wird. Wäre die Schule dem Lernen statt dem erziehenden Belehren verpflichtet, würden die Schüler - also sicher nicht ich - bestimmen, was sie lernen wollen. Ich weiss nur, was mich interessiert hätte und immer noch interessiert - und dass davon in keiner mir bekannten Schule die Rede ist.
Ich habe sehr früh begriffen, dass meine Eltern für mich aufkommen. Ich habe dann auch begriffen, dass sie das bei aller Liebe im Rahmen ihrer Möglichkeiten machten, und dass sie diese Möglichkeiten nicht selbst bestimmten, sondern durch gesellschaftliche Verhältnisse bestimmt waren. Meine Eltern arbeiteten in Fabriken. Sie waren keine Kopfarbeiter. Aber die Direktoren in diesen Fabriken wussten offenbar, was zu tun ist und wie man reich wird, während meine Eltern das ganz offensichtlich nicht wussten - ja nicht einmal wussten, dass sie es nicht wussten. Mich hätte das Wissen dieser Direktoren sehr interessiert - auch wenn ich keine Ahnung davon hatte, was ich dazu wissen oder lernen müsste. Ich meine nicht, dass ich als Kind oder als Schüler hätte sagen können, was ich lernen sollte. Aber ich hatte ein intuitives Gefühl dafür, welche Belehrungen ich - für später - nicht brauchte.
Meine Eltern wussten wie bewusst auch immer, dass in der Schule darüber entschieden wird, wer überhaupt je relevantes Wissen bekommt. Ich glaube aber nicht, dass sie mich je in die Schule geschickt hätten, wenn sie dazu gefragt worden wären. In der Schule musste ich dann eben auch Physik auswendig lernen, um potenziell zu weiterem - vielleicht relevantem - Wissen zu kommen. Im Nachhinein weiss ich, dass ich mich schon als Kind für die richtige Sache interessiert hätte, auch wenn ich es nicht hätte sagen können. Die richtige Sache wäre für mich das Wissen, das in der gesellschaftlichen Produktion anfällt. Ein Teil dieses Wissens wäre ein Wissen über Material und Energieträger wie es in der modernen Technik erscheint. Dieses Wissen müsste mich - jenseits von als Naturwissenschaft verbrämter Philosophie - interessieren, wenn ich an der gesellschaftlichen Produktion in einem menschlichen Sinn beteiligt wäre.
Meine Frage, wozu ich die Grundlagen der modernen Physik kennen sollte, bekommt so einen inversen Sinn. Meine Teilhabe an der gesamtgesellschaftlich durch ausdifferenzierte Arbeitsteilung vermittelten Lebensgewinnung beinhaltet, dass ich auch die jeweils gesellschaftlich erreichte Technologie in einem hinreichenden Sinn begreifen kann. So wie mich Eigenschaften von Materialien etwa im Hinblick auf deren Tauglichkeit für bestimmte Maschinen interessieren, müssen mich auch die energetische Wirkung und der Wirkungsgrad von Dampfmaschinen interessieren, wie sie beispielsweise vom Ingenieur N. Carnot beschrieben wurden. Auch wenn ich selbst keine Maschinen herstelle, bin ich in einem produktiven Sinn von Maschinen betroffen und auch davon, wie sie be- und angetrieben werden. Als potentieller Galeerensklave interessiert mich vielleicht das energetische Verhältnis zwischen einer Dampfmaschine und meiner Muskelkraft noch nicht, aber auch auf dieser noch nicht entwickelten Tiefe des Lerngegenstandes erkenne ich natürlich, dass es einen Unterschied macht, ob ich selbst oder ich mittels einer Maschine mein Schiff bewege. Für Aristoteles beispielsweise machte das keinen Unterschied, wo er der Kraft der rudernden Sklaven den Sieg einer Schlacht und so der Demokratie zugerechnet hat.
Wenn ich über den Antrieb von Maschinen nachdenke, komme ich auch jenseits jeder Physik rasch zur Erkenntnis, dass sie unabhängig von ihrer je speziellen Art einander ersetzen können, also in einer gewissen sehr wichtigen Hinsicht gleich sind. Ich merke, dass das Wasser eines Baches wie der Ochse 
eines Göpels eine Mühle antreibt, und dass dazu beim Ochsen sowohl Kraft als auch Ausdauer nötig sind. In solchen Erkenntnissen entwickle ich meinen Lerngegenstand. Dabei interessiert mich zunächst gerade nicht, was Energie sein könnte, sondern welche Maschinen für wieviel Geld wie gut betrieben werden können. Eine Dampfmaschine kostet - unter bestimmten Umständen - weniger als hundert Sklaven. Aber deshalb käme ich nie auf die Idee, dass eine Maschine arbeitet. Gerade im Gegenteil scheint mir diese Idee pervers, nur durch eine Aussensicht begründet, in welcher Sklaven und Maschinen gleichgesetzt werden. Ich selbst erkenne ohne Probleme, dass ich mittels einer Maschine meine Arbeit anders verrichten kann, als wenn ich keine entsprechende Maschine habe, aber dass in beiden Fällen ich es bin, der arbeitet.
Ich will an dieser Stelle wieder auf die Sprache zurückzukommen. Es geht hier nicht darum, dass soziologische und physikalische "Arbeit"ganz verschiedene Verhältnisse bezeichnen, sondern darum, dass ich als Schüler ohne bewusste Einsicht in diese Verhältnisse mehr oder weniger zwangsläufig in ein Dilemma gerate, in welchem ich meine normale Sprache oder eben die Physik verwerfen muss. Dass ich später - beispielsweise nach einem Studium der Soziologie - bei einer tieferen Durchdringung des Lerngegenstandes diese Verhältnisse bewusst auseinander halten kann, nützt mir in der Schule noch nichts. Und wenn ich als Physiker hinreichend fachidiotisch bleibe, spielt diese Differenz - wie bei den Sklavenhaltern - auch später nie die geringste Rolle, so dass ich ihr auch sprachlich keinen Ausdruck geben muss. Die jeweilige Sprache ist in diesem Sinne also vor allem Symptom.
Wenn ich - jetzt wieder in meiner Sprache und in meinem gesellschaftlich vermittelten Interesse - verschiedene Arten des Antriebes von allerlei nützlichem Gerät bewusst vergleiche, brauche ich ein bewusst gewähltes Mass. G. Galilei sagte am Anfang seiner noch naturwüchsigen Physik, man müsse 
alles, was messbar sei messen, und was nicht messbar sei, messbar machen. Das zu sagen macht mir vor dem Hintergrund Sinn, dass ich lange vor jeder Physik allerlei messe und dazu Masse verwende. Wenn ich zwei Mengen Gerste oder Milch vergleichen will, brauche ich ein "gemasstes" Gefäss, etwa einen Krug bestimmter Grösse. Im Tauschverhältnis mit anderen Menschen muss ich über diese Grösse Vereinbarungen treffen, beispielsweise ein Ur-Krug festlegen, der beispielsweise einen Liter beinhaltet. Das aber hat G. Galilei kaum gemeint.
Da G. Galilei oft unter prekären Verhältnissen leben musste und deshalb auch zu grösseren Betrügereien bei der Erfindung des Fernrohrs bereit war, beschäftigte ihn wohl mehr das Mass, mit welchem er seine Tätigkeit bewertet haben wollte. Wieviel ist die Tätigkeit eines Physiklehrers wert? Nicht erfinden musste er, wie beispielsweise ein Liter Gerste und ein Liter Milch ins Verhältnis gesetzt wird, weil er dafür bereits das Mass "Denare" kannte.
Wenn ich mich für verschiedene Arten des Antriebes interessiere, helfen mir Liter und Denare nur sehr bedingt, das heisst ich muss meinem Interesse ein spezifisches Messverfahren zuordnen, womit ich dann auch festlege, was genau ich vergleiche. Für “Antrieb” wie auch immer gibt es kein Gefäss.
Ich will nochmals exemplarisch verdeutlichen, dass mein Interesse am Messen keinerlei philosophisches Interesse für die sogenannte Natur überhaupt voraussetzt. Ich stelle mir vielmehr vor, dass ich in einer kleinen Manufaktur allerlei Geräte wie Mühlsteine, Blasbälge oder Webstühle antreiben muss. Dazu brauche ich “Antrieb” in einer bestimmten Menge. Diese Menge setze ich in eine konstruierte Beziehung zu einem Wasserrad, das von einem Bach angetrieben wird oder eben zu einem Göpel, der von Ochsen oder Sklaven in Bewegung gehalten wird. Die Grösse und das Material des Wasserrades und die Menge und die Fliessgeschwindigkeit des Wassers im Bach spielen eine entscheidende Rolle. Wie ich aber diese Art Antrieb messen oder messbar machen soll, wusste auch der berühmte G. Galilei noch nicht.
Fortsetzung unter Wozu Physik lernen? (Teil 3)
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Tilo-Journalismus als Offenbarung der 4. Macht - Dezember 8, 2015
Tilo Jung ist ein Journalist, der sich via YouTube eine Internetplattform namens "Jung & Naivs Video" geschaffen hat,
auf welcher er täglich selbst moderierte Beiträge von der 
Bundespressekonferenz online stellt. Wenn ich zwei seiner
"Sendungen" gesehen habe, habe ich das Format verstanden. Tilo Jung bringt die Vertreter der dubiosen Bundespressekonferenz in Bedrängnis, in dem er ihnen Fragen stellt, die sie - politisch korrekt - nicht beantworten können. Die Journalisten, die dann quasi anstelle der deutschen Regierung, respektive anstelle deren Minister "pressesprechen", erkennenn das Verfahren von Tilo Jung als ihr je eigenes und beantworten jede Frage von Tilo Jung, indem sie gerade nicht antworten, was der leicht erkennbaren Absicht aller Beteiligten entspricht.Das Tilo-Jung-Format ist eine Art Satire, die sich als Nichtsatire präsentiert.
Als Satire ist die Veranstaltung eine Zeitlang unterhaltend oder lustig. Als Pressearbeit dagegen ist die Sendung ungewollt und unbeabsichtig Journalismus schlechthin.
Im fast ausschliesslich stattfindenden Normalfall beantworten die Vertreter der Regierung jede Frage damit, dass die Frage aus naheliegenden und einsichtigen Gründen, so wie sie gestellt ist, nicht beantworten lässt, was jeweils als implizite Antwort auf die jeweils rhetorische Frage erscheint, und immer genau der rhetorisch instrumentalisierten Erwartung der Konsumenten dieses Journalismus entspricht. Ausnahmen finden keine statt.
Der Tilo-Journalismus ist eine perfekte Inversion des konventionellen Journalismus. Es spielen ja auch ausnahmslos professionelle Journalisten mit. Die Inversion besteht darin, dass in seriösen Zeitungen oder Nachrichtengefässen im Radio oder Fernsehen die vermeintlichen Antworten der RegierungssprecherInnen nicht mit entlarfenden Fragen hinterlegt werden. Wenn ich eine ganz normale Zeitung lesen würde - was ich mir schon lange nicht mehr antue -
würde ich als Leser jede Nachricht in dieser Zeitung als Beschreibung einer Problemlösung lesen. Das jeweils durch die Nachricht jeweils gelöste Problem bestünde immer darin, eine Frage zurückzuweisen, die ich als Leser stellen würde.
Tilo bezeichnet sein Verfahren als "naiv", weil er natürlich weiss, dass er keine Leser repräsentieren kann, sondern nur den Lesertypus, der auf dem Niveau der Bildzeitung unterstellt wird. Er unterstellt eigentlich keine Leser, was ihm gelegentlich von den Regierungsjournalisten innerhalb des Journalismusspieles vorgehalten wird. Frau Chebli von der Bundespressekonferenz sagte beispielsweise etwa zu Tilo: "Ich glaube, Sie unterschätzen die Intelligenz Ihrer Follower, Herr Jung". Aber natürlich meinte sie das keineswegs, was sie sagte. Sie hält vom Publikum gleich viel wie
Tilo, den sie perfekt bedient.
Im Portal von Tilo erfahre ich als Teil dieses Publikums genau das, was ich in allen konventionellen Massenmedien erfahre, weil auch bei Tilo die Journalisten der Bundespressekonferenz sagen, was wie - unabhängig von allen denkbaren Fragen - zu sagen ist. Die 4. Macht offenbart sich als das im Commonsense des Journalismus Sagbare.
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Wozu Physik lernen? - November 28, 2015
Eine Erläuterung zu Mein Unbehagen in der Lehr-Kultur
Vorwort
Als "meine Physik" bezeichne ich nicht irgendeine spezielle Physik, die sich von anderen Physiktheorien unterscheidet, sondern mein Wissen über das, was ich konventionell als Physik bezeichne. Dabei unterscheide ich, was ich als Physik begreife und was ich über den Gegenstand dieser Physik weiss. Ich weiss in diesem Sinn beispielsweise, dass Physik etwas mit Energie zu tun hat, und ich weiss auch etwas über Energie. Beides sind Bestandteile meines Wissens, weshalb ich von meiner Physik spreche.
Meine Physik habe ich mir angeeignet. In diesem Aneignungsprozess habe ich etwas über Energie gelernt und auch dass Teile dieses Wissen konventionell als Teile der Physik bezeichnet werden. Einen Teil dieses Wissen habe ich mir während meiner Schulzeit angeeignet. In der Schule habe ich auch bestimmte sprachliche Ausdrucksweisen kennengelernt. Insbesondere ging es dabei nie um mein Wissen, sondern immer darum, was jenseits von mir wirklich der Fall ist. Genau diese Differenz bezeichne ich mit "meine Physik".
Ich habe zwei relativ zufällige Veranlassungen aktuell über meine Physik nachzudenken. Zum einen habe ich gerade das Buch "Lernen" von K. Holzkamp gelesen, in welchem die Schule ziemlich schlecht abschneidet. Beim Lesen des Buches habe ich über meine eigenen Lernerfahrungen im Zusammenhang mit der Schule nachgedacht. Zum andern habe ich über einen didaktischen Streit gelesen, der zwischen Vertretern des Karlsruher Physikkurses (KPK) und Vertretern der Deutschen Physikalischen Gesellschaft (DPG) ausgetragen wird, darüber, wie Physik in der Schule unterrichtet werden sollte. Das veranlasste mich, meine eigenen Lern- und Schulerfahrungen anhand der Schulphysik zu reflektieren und so über "meine Physik" nachzudenken.
Ich erkannte schnell oder sogar augenblicklich, dass ich praktisch nichts mehr weiss, von dem, was ich während meiner gesamten Schulzeit im Fach Physik hätte lernen sollen. Und dass ich unabhängig davon auch sonst nicht viel über den Gegenstand der Physik weiss. Dabei realisierte ich vor allem, dass ich Physik jenseits aller Gegenstände als Schulfach wahrgenommen habe, weshalb sie mir als Lehre oder verschiedene Lehren erschienen ist. Der Ausdruck "Physik" wäre deshalb insofern ein "falscher" Name, als Lehren normalerweise durch die Endung "-logie" bezeichnet werden, während die Endung "-ik" für eine Art Praxis steht, in welcher die Lehre aufgehoben ist. Eine konventionelle Form mit dieser Differenz umzugehen, erkenne ich darin, die Physik nicht nur als wissenschaftliche Grundlage, sondern auch als höchste Form der Technik zu sehen, wobei dann sinnigerweise oft doch von Technologie die Rede ist. Allerdings wird die Physik konventionellerweise als Naturwissenschaft bezeichnet, weil es in Schule um Bildung, nicht um Ausbildung geht.
Der Physikunterricht in der Schule ermöglichte mir das Bestehen von Physikprüfungen, die mir den Zugang zu höheren Schulen und damit schliesslich zu einem potentiell grösseren Einkommen verholfen haben. Dieser Nutzen der Physik ist praktisch und wichtig, was aber mit dem Gegenstand der Physik nicht viel zu tun hat, sondern mehr über die Schule als solche sagt. Die Schule braucht Fächer, auch wenn die Inhalte dieser Fächer nach den jeweiligen Prüfungen vergessen werden können. Ich vermute, dass der volksschul-didaktische Kleinkrieg der Gesellschaft für Physik in diesem Sinne ein Standeskrieg ist, in welchem es ausschliesslich darum geht, das Schulfach "Physik" zu erhalten, weil darin die beste Propaganda für die Gesellschaft der Physik gesehen wird. Es gibt ganz viele "Gesellschaften", die sich um die Schulfächerverteilungen streiten.
Unter lerntheoretischen sinnvolleren Gesichtspunkten müsste ich eigentlich dann lernen, wenn ich mit meinem je aktuellen Wissen oder Können in für mich wichtigen Lebenssituationen jenseits von Schulprüfungen nicht weiterkomme oder Dissonanz erlebe. Wenn ich meine Schulzeit als Lebenssituation auffasse, also nicht meine, dass ich in der Schule für das Leben jenseits der Schule lerne, dann zeigt sich natürlich mein Bedarf an Physik gerade in den als Lebensbewältigung zu bestehenden Prüfungen. Das Wenige, was ich in der Schule von Physik mitbekommen habe, hat bei mir aber jenseits der Schule viel mehr Dissonanz geschaffen als aufgehoben, weil die Schulphysik viele Wörter relativ zu meinem naturwüchsigen Sprachgefühl ganz sinnwidrig verwendet. Ein typisches Beispiel dafür ist etwa der Ausdruck "Arbeit", mit welchem in der Physik etwas ganz anderes bezeichnet wird als in meiner Sprache. In der Physik "versteht man" unter Arbeit die mechanisch ausgetauschte Energie, während ich den Ausdruck für eine bezahlte Tätigkeit verwende, bei welcher der Energieaustausch keinerlei relevante Rolle spielt. Ich hätte im Physikunterricht sozusagen meine Sprache verlernen müssen, um die Sprache der Physik zu lernen.
Zurückblickend vermute ich, dass die Sprache der Schulphysik ein wesentlicher Grund dafür war, dass ich mir diese Physik nicht aneignen konnte. Eine bleibende Dissonanz zu meiner eigenen Sprache konnte ich verhindern, indem ich die Schulphysik nach den Prüfungen rasch wieder vergessen habe. Aber viele Vorstellungen, die ich dieser Physik zurechne, begegnen mir auch jenseits der Schule, beispielsweise in Gesprächen zur sogenannten "Energie"politik. Dabei geht es bei weitem nicht nur darum, dass die Physik die Bedeutung von Wörtern wie "Arbeit" oder "Energie" verdoppelt, sondern noch viel mehr darum, wie die physikalisch gemeinten Ausdrücke konzeptionell besetzt werden. Ich habe auch jenseits meiner Sprache ein Wissen - man mag es tacit nennen - das durch die Physik, wie sie in der Schule gelehrt wird, eigentümlich verdreht wird. Ich weiss, dass Lernen immer auch eine Art von Verlernen beinhaltet. Beim eigentlichen Lernen müsste ich aber mein jeweils hergebrachtes Wissen aufheben können, also nicht einfach nur durch ein anderes Dogma ersetzen. Ich muss aufgrund des je neuen Wissens neu und adäquater verstehen können, was ich vorher gewusst habe.
Ich gebe zwei Beispiele für problematische Vorstellungen zu Wörtern, die in der Physik - unglücklicherweise unglücklich - verwendet werden: Atom und Energie. Das Atom scheint mir quasi aus der Physik zu kommen und im Alltag keine andere Konnotation zu haben als die physikalische, während Energie vermutlich wie Arbeit im Alltag bereits Deutungen hatte, bevor Physiker das Wort verwendet haben.
In meinem nicht weiter reflektierten Wissen gibt es Atome. Ich weiss nicht, wie ich je zu dieser eigentlich seltsamen Vorstellung gekommen bin. Offenbar haben sich bereits die alten Griechen über kleinste Teilchen Gedanken gemacht, und sie als unteilbare Atome bezeichnet. Was Atome sind ist zunächst nicht so wichtig, viel wichtiger für die national-gesellschaftliche Reproduktion sind Atombomben und Atomkraftwerke. In der Schule lernte ich dann, dass Atome eben doch teilbar sind, und dass gerade deren Teilbarkeit deren Bedeutung für Bomben und Kraftwerke ausmacht. Ich kann gut damit leben, dass die alten Griechen sich geirrt haben. Viel schwieriger ist für mich, mir ein Teilchen vorzustellen, dass ich nicht zweiteilen kann. Dem entspricht die Schulphysik, indem sie gar nicht von der Teilbarkeit der Teilchen, sondern von deren Aufbau spricht. Atome haben gemäss dieser für Schüler grob vereinfachten Lehre einen Kern und eine Hülle, was ich mir irgendwie analog zu unserem Sonnensystem vorstellen soll. Der Sonne entspricht der Kern, 
während die Hülle durch Planeten, die als Elektronen bezeichnet werden, bestehen soll. Dieses Bild hat für mich nicht die geringste Plausibilität. Ich kann in unserem Sonnenplanetensystem schlicht
kein Teilchen mit einer Hülle erkennen. Und wenn ich mir eine Hülle ausdenken würde, wozu ich durch die Schulphysik angehalten werde, sähe ich eine elliptisch gequetschte Kugel von der Grösse der Umlaufbahn von Pluto, die in einem fast absoluten Sinn leer ist. Wenn Atome ebenso leer wären, wie sollte ein handfestes Material wie beispielsweise ein Stück Eisen aus solch leeren Gebilden bestehen können? Anschaulich geht das nicht. Die Physik negiert dann mein Anschaulichkeitsbedürfnis total in Form von Energie, die ihrerseits Materie sei, die ich aber eben nicht wie Eisen anfassen könne. Diese Energie hält die praktisch nicht vorhandenen Atomkörper so stark zusammen, dass sie bei aller Luftigkeit eben doch zu einem Stück Eisen werden können. Immerhin haben die Physiker hier mit Materie ein Wort gefunden, das ich jenseits der Physik nicht verwende.
Atome spielen in meinem praktischen Leben keine Rolle, Atomkraftwerke - auch als latente Atombomben - dagegen 
schon. Ich muss "Energie" bezahlen, die als Ware mittels Atomkraftwerken für mich "produziert" wird und die ich offenbar (ver)brauche. In meiner Schulphysik musste ich zur Kenntnis nehmen, dass Energie weder hergestellt noch verbraucht werden kann. Physikalisch gesehen verbrauche ich also keine Energie, sondern allenfalls etwas, was einem Strom, der beispielsweise aus einem AKW kommt, innewohnt. Aber die Schulphysik kümmert sich auch bei der Energie nicht um meine bildlichen oder begrifflichen Vorstellungen, sondern sagt mir abstrakt, wann ich was gemäss welchen Formeln rechnen muss. Was Energie bedeutet, bleibt auf der Ebene der Schulphysik unaussprechbar. Der erwähnte Karlsruherphysikkurs verspricht, wenigstens das zu ändern. G. Bateson bezeichnet solche Fälle als Erklärungsprinzip, die die Grenzen dessen bezeichnen, was innerhalb einer Erklärung für klärungsbedürftig gilt.
Fortsetzung unter Wozu Physik lernen? (Teil 2)
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Haushalt und Staatshaushalt - November 7, 2015
Als Haushalt bezeichne ich die Hypostasierung einer Praxis des reflektierten Haushaltens, die ich als Oikonomik bezeichne.
Der namengebende spezifische Fall ist eine private Hausgemeinschaft, die ein
"ganzes Haus" umfasst. Zum "ganzen Haus" gehört mindestens ein Haus, vor allem aber alles, was der Hausbesitzer besitzt, wozu - tautologischerweise -auch ein Haus gehört. Im alten Rom wurde dafür der Ausdruck Familia verwendet.
Eine mögliche Darstellung der Aufgaben, die im Haushalt anfallen, hat A. Maslow in Form seiner Bedürfnishierarchie gegeben.
Die Merkantilisten haben den Staats-Haushalt erfunden, indem sie den Staat der Fürsten als Haushalt auffassten, dem also die Aufgaben des Haushaltens übertragen und durch Verwaltungen zugleich weggenommen haben. Der Fürst war dabei zunächst als relativ absoluter Patriarch Vorstand und wurde dann Nutznieser, einer sich kapitalistisch entfaltenden Staatsverwaltung, die etwa von M. Foucault als Institutionalisierung beschrieben wurde. Dabei wurde der ursprüngliche Haushalt zum privaten Haushalt, dem ein öffentlicher Haushalt gegenübersteht.
Schon vor den Merkantilisten hat J. Bodin den Staat als Organisation von Familien aufgefasst, die wie die Familien organisiert sein sollte, was insbesondere eine Souveränität des Pater familia bedeutet, wobei damit sowohl ein absoluter Monarch wie auch eine republikanische Instanz gemeint sein kann. Der politische Haushalt wird bei J. Bodin noch von einer juristischen Person geführt, deren Gewalt nicht aufgeteilt ist, auch wenn Teile delegiert werden können.
Später wird der politische Haushalt als Organisationsform auf beliebige Wirtschaftseinheiten heruntergebrochen, die ihrerseits öffentlich oder privat sein können. Im realen Sozialismus werden private Haushalte veröffentlich (verstaatlicht), im Neoliberalismus werden alle öffentlichen Haushalte wieder privatisiert.
Der finanzielle Aspekt des politischen Haushaltes ist Gegenstand der politischen Ökonomie, die eben politisch(e) Ökonomie genannt wurde, weil die Ökonomie davor (seit Aristoteles den Ausdruck prägte) private Haushalte beschrieben hat.
E. Schumacher unterscheidet privat und öffentlich wie folgt:
öffentlich sollte möglichst gespart werden und privat sollte möglichst verschwendet werden, weil der öffentliche Haushalt BIP davon lebt, dass privat viel konsumiert wird.
Siehe auch Radikale Haushaltung
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Handelsbilanz, Staatsanleihen und Defizitkreislauf - November 2, 2015
Als Defizitkreislauf bezeichne ich das - von Ökonomen beobachtet - Phänomen, das darin besteht, dass eine Nation einer anderen Nation Waren liefert, die durch staatliche Wertpapiere finanziert werden, wodurch
dem finanzierenden Staat ein Defizit erwächst. Mit zum Phä
nomen gehört, dass das Defizit - von ein paar begründbaren Ausnahmen abgesehen - umso grösser wird, je reicher, resp.
wirtschaftsmächtiger die jeweilige Nation erscheint.
In der gängigen Oekonomie wird das Phänomen so beschrieben:
Eine Liefer-Nation liefert eine Menge Waren in eine Nehmer-Nation, die viel weniger Waren zurück-liefert, wodurch ein Handelsbilanzdefizit entsteht.
Beispiel : Japan liefert Maschinen und Autos in die USA. Die USA liefert viel weniger Güter nach Japan.
Als Waren gelten in dieser Perspektive nur Güter, nicht aber das Geld, das den Saldo ausgleicht. Der Witz der Handelsbilanz besteht darin, dass der Saldo in der Währung des Warennehmers ausgeglichen wird, also mit Geld, das der Saldonehmer nicht unmittelbar brauchen kann.
Im Beispiel: "Die Japaner" können die Dollars, die so nach Japan fliessen, nicht brauchen, weil sie keine amerikanischen Waren kaufen. "Die Japaner" können die Dollars aber beispielsweise - gegen Zinsen - in amerikanischen Wertpapieren (US-Staatsanleihen, normalerweise durch Hedgfonds vermittelt) anlegen. Auf diese Weise bekommen "die Amerikaner" ihre Dollars zurück und kaufen damit wieder japanische Waren - weshalb jenseits von Defizit von einem Kreislauf die Rede ist, in welchem die Dollars immer wieder in den amerikanischen Himmel zurückkehren und dann wieder auf Japan runter regnen.
Nach einer gewissen Zeit haben "die Japaner" ein grosses Vermögen, das aus Schulden kriegsmächtigen "der Amerikanern" besteht, weshalb sie es nicht ohne weiteres eintreiben können, es sei denn sie würden "Pearl Harbor" nochmals ver(be)suchen.
Ich unterbreche hier diese ökonomische Argumentation, um den Zusammenhang noch etwas weniger politisch - also jenseits von Nationen - darzustellen, weil sonst einiges unklar bleibt, insbesondere, was mit "die Amerikaner" und "die Japaner" oder mit USA und Japan gemeint ist. Der japanische Staat verkauft ja so wenig Autos wie das japanische Volk. Ich beobachte deshalb jetzt Akteure, die wirklich kaufen und verkaufen:
Ein in Amerika lebender Mensch, er mag gemäss seinem Pass Amerikaner oder sonst was sein, kauft ein japanisches Auto bei einem Autohändler, der dieses Auto vom Importeuer kauft, welcher das Auto beim Produzenten in Japan kauft.
Der "Amerikaner" bezahlt bargeldlos, das heisst, es gibt eine Verschiebung von seinem Konto auf das Konto des Händlers, von dort eine Verschiebung auf das Konto des Importeurs und von dort eine Verschiebung auf das Konto des Produzenten. Der Produzent hat ein Auslandkonto bei der Bank des amerikanischen Kunden und verschiebt den Betrag auf dieses Konto. Nach allen Verschiebungen ist kein Geld geflossen. Die Bank hat gleichviel Geld und gleichviel Ansprüche wie zu vor, nur zwei Kontostände innerhalb der Bank haben sich verändert.
Der amerikanische Käufer ist Schuldner, der japanische Autoproduzent ist Gläubiger der derselben Bank in Amerika. Beide interessieren sich so wenig wie die Bank selbst für Handelsbilanzen oder für Staatsverschuldungen. Für die amerikanische Bank spielt keine Rolle, ob sie das umgebuchte Geld einem Amerikaner oder einem Japaner schuldet.
Jeder Gläubiger - Japaner hin oder her - will aber sicher sein, dass die Bank das Geld hat und im Prinzip bezahlen könnte. Er bracht Vertrauen. Wer aber würde einer Bank vertrauen, wenn es um viel Geld geht oder eine Alternative besteht? Deshalb kauft die Bank mit dem Geld des allenfalls japanischen Kunden amerikanische Staatsanleihen. Dann hat der Kunde "Wertpapiere" und der amerikanische Staat hat Geld, das er für die staatliche Infrastruktur ausgibt, wodurch es schliesslich durch viele Hände in die Hände von amerikanischen Privatpersonen kommt, die damit ein allenfalls japanisches Auto kaufen - und eben so einen Kreis schliessen.
Wenn der Kreis hinreichend oft durchlaufen wurde, hat der amerikanische Staat Schulden, die amerikanischen Bürger haben japanische Autos und der japanische Autoproduzent hat Guthaben bei seiner Bank, wobei keine Rolle spielt, welche Bank das ist, weil die Banken sich das Geld gegenseitig neutral verrechnen, was ihnen leicht fällt, weil der Staat ihr Schuldner ist.
Im Beispiel: Der japanische Produzent muss seine Arbeiter mit Yen bezahlen, Dollars helfen ihm also nicht, egal wie viele er davon hat. Wann immer er in Amerika ein Auto verkauft, kriegt er noch mehr Dollars. Er bezeichnet deshalb die Dollars als Devisen, was in etwa nicht brauchbares Geld bedeutet.
In den Nationen der Schuldner wird ökonomisch gemeinhin ein Handelsdefizit für Schulden verantwortlich gemacht. Das ist einerseits tautologisch wahr. Wenn ich mit jemandem etwas tausche, aber nichts zu geben habe, werde ich sein Schuldner. Aber dass der Staat deshalb Schuldner wird, hat damit nichts zu tun, den er tauscht ja nichts.
Ich beobachte jetzt wieder die ökonomische Handelsbilanz. Jeder Staat - der im Anleihenspiel mitspielt - wird Schuldner von Banken, die Schuldner von Bürgern und Warenproduzenten sind. In jenen Nationen, in welchen die Bürger Waren anderer Nationen kaufen, muss jemand mit den anfallenden Devisen umgehen. Die Lösung, die die Gläubiger gefunden haben, ist eine Inversion. Sie geben ihre Devisen ihrem Staat im Tausch gegen Staatsanleihen in der eigenen Währung.
Im Beispiel: Der japanische Produzent kauft mit den Dollars japanische Staatsanleihen in Yen. Dann hat er brauchbares Geld und der japanische Staat hat Ansprüche auf Dollars.
Die Nationen erfüllen so ihren eigentlichen merkantilistischen Zweck, der darin besteht Einkommen im Ausland zu generieren. Auf diese Weise werden Staaten zu Händlern und die Handelsbilanz wird eine Art Buchhaltung des Staates.
Wenn ein weiterer Staat ins Spiel kommt, dessen Bürger eine Ware wie beispielsweise Gold oder Erdöl besitzen, die den beiden anderen Nationen fehlt, werden diese Bürger in den anderen Nationen dasselbe Spiel spielen und die Devisen ebenfalls im eigenen Staat in Form von Anleihen umlegen.
Im Beispiel: Ein Bürger in Saudiarabien hat etwas Erdöl, das er nur in Japan verkauft. Er könnte sein Öl einem Autoproduzenten verkaufen, der viele Dollars hat und sich in Dollars bezahlen lassen. Der Autoproduzent ist seine Dollars aber schon losgeworden, weshalb der Ölverkäufer Yens bekommt, mit welchen er zu Hause Staatsanleihen in Riyal kauft. Dann hat der Saudi-Staat Anleihen in Yen, die er in Japan gegen Anleihen in Dollar tauschen könnte, wenn er Dollar brauchen könnte.
Dieses Spiel funktioniert natürlich auch ohne Staatsanleihen, wichtig ist nur die Vermittlung der Devisen. Die Staatsanleihen erfüllen diesen Zweck einfach besonders gut, weil sie sozusagen das Hyperbanking sind, bei welchem ganze Bevölkerungen zu Schuldner gemacht werden. Administrativ haben sich sogenannte Zentralbanken als Superbanken zwischen die Banken und die Hyperbanken geschoben, aber die Zentralbanken sind oft private Unternehmen, man könnte also auch Banken trauen, wenn man Zentralbanken trauen wollte.
Unter-Ordnung
Andere "Länder" wollen auch reich werden.
Solche Redeweisen sind natürlich Darstellungen der politischen Oekonomie, weil "Länder" jenseits solcher Lehren gar nichts wollen, und welches Land möchte schon Reichtum in Form von Wertpapieren, die nur durch den nächsten Weltkrieg realisierbar werden, aber gleichwohl:
Südkoreanische Bürger beispielsweise wollen so reich wie Japaner sein. Dazu müssen sie aber natürlich besser als die Japaner sein, das heisst, sie haben am amerikanischen Markt nur eine Chance, wenn sie effizienter als die Japaner sind. Das sind sie aber der technologischen Sache nach selten. Deshalb wählen sie statt offener Konkurrenz oft eine Art Subordination in Form von Zulieferungen. In dieser Form sind sie bei den japanischen Produzenten - wie Lohnarbeiter - begehrt. Die Japaner kaufen immer mehr Güterteile, die sie den Amerikanern verkaufen, bei den Südkoreanern.
Die Japaner bezahlen in Yen, was so lange gut ist, wie die Südkoreaner damit japanische Produktionsanlagen kaufen. Nach einer gewissen Zeit aber können die Südkoreaner Yen nicht mehr brauchen. Deshalb spielt es ihnen auch keine Rolle, wenn die Japaner in Dollars bezahlen, die sie auch nicht brauchen können. Das hilft den Japanern Dollars loszuwerden. Die Südkoreaner kaufen so oder so: Staatsanleihen.
Nach einer gewissen Zeit kippt die Handelsbilanz. Die Südkoreaner - oder alle grosse und kleine Tigerstaaten - begründen bilaterale japanische Handelsdefizite und einen weiteren Defizitkreislauf, der im übergeordneten verrechnet wird.
Diese Art Defizitkreislauf beruht darauf, dass relativ mächtigere Nationen schwächere Nationen zu Gläubigern machen. Die mächtigeren Nationen -zuvorderst die USA - investieren trotz unglaublicher Verschuldung sinnigerweise vor allem ins Militär, das sich als eigener Wirtschaftszweig entwickelt, der über kurz oder lang auch dem Handelsdefizitmechanismus unterliegt.
Die EU als quasipolitische Inversion
Die militärische Macht der USA wird durch China und Russland problematisiert. Deutschland hat zusammen oder eher gleichzeitig mit Japan diesbezüglich eine Erfahrung schon gemacht, so dass Deutschland und Japan - die zu den grossen Gewinnern des letzten grossen Krieges gehören - nach anderen mehr ökonomischen als militärischen Mitteln suchten, wobei - bislang - vor allem Deutschland sehr erfolgreich war, während Japan nicht nur aufgrund der Fukushima-Katastrophe, die Ausdruck der technischen Intensivierung ist, sich zunehmend mehr verschuldet, ohne eine Macht wie die USA zu sein. Japans Strategie hat sich bis 2010 scheinbar bewährt, weil die Gläubigerleistungen gegenüber den USA durch Schulden bei den Tigerstaaten ausgeglichen wurden. Seit 2010 aber hat sich der nationale Exportüberschuss in ein rasch wachsendes Handelsdefizit verwandelt. Japan ist durch seine Verschuldung zum primären Herd des nächsten grossen Kriegs geworden. Militärisch gesehen ist Japan ein Grenzfort der USA zu China und zu Russland geworden.
"Die Deutschen" oder "Deutschland" hat die EU erfunden. Die EU ist vor allem - wenn nicht überhaupt - eine Lösung des Devisenproblems zwischen den beteiligten Nationen. Vor der Erfindung der EU hatte jede Nation eine eigene Währung. Der Zweck der Nation ist - oder vielmehr war - eigentlich die Durchsetzung und Erhaltung der Währung. Deutschland wäre innerhalb des europäischen Raumes was die USA global repräsentiert, nämlich die Wirtschaftsmacht, die gegenüber anderen Nationen ein Handelsdefizit entwickeln müsste.
"Deutschland" macht aber innerhalb Europa kein Handelsdefizit, sondern exportiert mit sehr grossem Erfolg. Die anderen Nationen, die eben keine Nationen mehr sind, egal wie nationalistisch sie sich gebärden, importieren deutsche Waren, die sie in Euro bezahlen müssen. Der Defizitkreislauf dreht sich sozusagen in die umgekehrte Richtung. "Deutschland" muss den anderen Nationen Kredite geben statt sich bei ihnen zu verschulden.
Im vordergründigsten Beispiel: Ein deutscher Produzent verkauft einem griechischen Bürger einen Volkswagen. Der Grieche bezahlt in Euros, also in der Währung, die der deutsche Produzent verwenden kann. Der deutsche Produzent bekommt aber so viele Euros, dass er nicht mehr weiss, wie er sie ausgeben soll. Er legt sie deshalb bei einer Bank an, wo der griechische Bürger seine Schulden macht, wenn er einen VW kauft. Auch hier gilt natürlich, dass nur Kontobestände umgeschrieben werden. Euros fliessen dazu in keinem Strom.
Die nicht deutschen Nationen der EU müssen keine Devisen verwalten, die sie durch Exporte erzeugen. Die Staatsanleihen haben deshalb einen invertierten Sinn. Und "Deutschland" muss dem Staat durch Anleihen keine Schulden überbürden. Auch diese Anleihen haben einen invertierten Sinn.
Während die USA die Bevölkerung anderer Nationen zu Gläubigern macht, die sie nie bezahlen wird, macht Deutschland die Bevölkerungen anderer EU-Nationen zu Schuldnern, die ihre Schulden nie bezahlen werden. Die Salden des Warenhandels stehen in diesem Sinne einfach als Ausdruck verschiedener Strategien beim Ausbeuten von Bevölkerungen anderer Nationen. Es scheint aber, dass Handelsdefizite kapitalistisch gesehen die bessere Strategie darstellen. Deutschland wirkt zunehmend hilfloser gegenüber seinen Schuldner.
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Kultur - Oktober 22, 2015
Den Ausdruck "Kultur" verwende ich für die Kultur (ohne Plural) oder für eine Kultur (unter Kulturen, Plural). Hier geht es um die Kultur (ohne Plural)
Differenztheoretisch beobachte ich Kultur als - überlagerte - Differenz zwischen Kultur und Natur, worin sich Kultur in Form von Handlungszusammenhängen zeigt, in welchen ich die Artefakte (be)deute, die als Kultur hervorgebracht werden. Als Kultur beobachte ich mithin eine Differenz zwischen Kultur und Zivilisation, in welcher Kultur das ist, was ohnehin entsteht, wenn Menschen tätig sind, während die Art, wie ich das beobachte, den Gegenstand der Zivilisation ausmacht.
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Bildquelle: Wikipedia[/caption]
Beispiel:
Umgangssprachlich - in Anlehnung an die Filosofie von I. Kant - gelten Artefakte wie etwa der "antike Tempel des Parthenon" als Symbole einer jeweiligen Kultur. Als Kultur erscheint mithin die Bedeutung der Artefakte, die dem Artefakt durch die Bezeichnung als Artefakt zunächst abgesprochen und dann zugedichtet wird:
Ein bestimmtes - offensichtliches - Artefakt in Athen wird als Parthenon („Jungfrauengemach“) bezeichnet. Es wird erzählt, dass die alten Griechen das Artefakt als Tempel für die Stadtgöttin Pallas Athena als Dank für deren Unterstützung im Perserkrieg gebaut wurde. Diese ziemlich einfältige Geschichte ist Teil der Zivilisation, was sich darin zeigt, das sie in der hier herrschenden Zivilisation ernst genommen werden muss. Und falls diese Steinkonstruktion je als Tempel gebaut wurde, war sie Teil einer Zivilisation, in welcher "Göttinnen" betempelt wurden, was durch kulturell entwickelte Tätigkeiten passierte.
Das Artefakt selbst und dessen Gegenstandsbedeutung erkenne ich als Kultur. Der vermeintliche Tempel ist als Steinruine ein Faktum, dessen Form ich ohne zu zögern als nicht natürlich, also als artifiziell erkenne. (Mit dieser "Erkennbarkeit" hat G. Bateson seine Natur-Geist-Kultur begründet).
Kultur als Hypostasierung
Kultur ist das Resultat der Kultivierung. Im Sinne des historischen Materialismus stelle ich Artefakte her, indem ich forme, was mir differentiell als Natur gegeben ist, womit ich die Natur in dem Sinne in eine kulturelle Form bringe, als ich sie kategorial durch meine Handlungsintentionen erkenne. Als Kultur erscheint mir die durch Tätigkeit realisierte Intention, im einfachsten Fall als Bedeutung (Sinn und Zweck) von hergestellten Mitteln, die einer Zweck-Mittel-Verschiebung unterliegen.
Die Gegenstandsbedeutung ist das, was in der Herstellung des Gegenstandes erzeugt wird. Sie wohnt dem Gegenstand inne. Aber natürlich muss ich sie erkennen. Wenn ich den Gegenstand selbst herstelle, kenne ich dessen Bedeutung, wenn ich einen Gegenstand vorfinde, erkenne ich, wozu ich ihn herstellen würde. Dieses Erkennen ist Teil der Kultur. Es gibt Artefakte, deren Sinn ich nicht erkennen kann, weil ich nicht Teil der entsprechenden Kultur bin. Sie haben dann für mich keinen Sinn. Das ist beispielsweise der Fall bei "griechischen Steinruinen" oder "ägyptischen Piramiden". Ich selbst kann deren Sinn nur durch entsprechende Erziehung benennen, also weil ich in der hier herrschenden Zivilisation unterworfen bin.
Als Kultur erkenne ich Gegenstandsbedeutungen und damit verbunden Handlungszusammenhänge, als Zivilisation bezeichne ich, wenn Gegenstandsbedeutungen und Handlungszusammenhänge in irgendeiner Art "intersubjektiv" festgelegt sind. In dieser Differenz unterscheide ich Sozialisation und Erziehung. Dabei spielt in dieser Differenz keine Rolle, dass meine Sozialisation von gegebenen gesellschaftlichen Verhältnissen bestimmt ist, sondern nur, ob ich sie in den gegebenen Verhältnissen als Erziehung erkenne. Es mag sein, dass ich als Mensch zwangsläufig in eine bereits vorhandene Kultur hineingeboren werde und dass diese mich weitgehend assimiliert, gleichwohl erkenne ich, wo ich von Menschen erzogen werde, die meinem Kulturellsein nicht hinreichend vertrauen.
Wenn Sprache als gegebene Kultur gesehen wird, welcher ich mich fügen müsste, dann bräuchte ich keine Spracherziehung, dann würde ich die Sprachen lernen, ohne belehrt zu werden. Allerdings - erlebe ich in einer gewissen Widerständigkeit zu Belehrungen - dass ich eine sehr eigene Sprache gelernt habe.
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Zweck-Mittel-Relation - Oktober 20, 2015
Als Zweck-Mittel-Verschiebung bezeichne ich eine spezifische Entwicklung, in welcher Mittel zu neuen Zwecken werden, die ihrerseits nach Mitteln "rufen". Die Bestellung des Ackers hat nach den Pflug als Mittel "gerufen". Der Pflug wurde zum Zweck der Schmiede. Die Schmiede riefen nach Werkzeugen, die Werkzeuge nach Werkzeugmaschinen. Werkzeugmaschinen verlangen Konstruktionspläne, Konstruktionspläne verlangen Ingenieure ...
Ich verstehe diese Entwicklungsgeschichte als Alternative zur Evolutionstheorie, in welcher eine andere Art der Differenzierung und ein anderer Prozess beschrieben wird. Die Zweck-Mittel-Verschiebung bringt nicht höher entwickelte Exemplare derselben Art hervor, sondern andere Arten.
Die Evolution der Fauna zeigt sich in immer höherentwickelten Tieren, aber es bleiben Tiere. Die Evolution des Fahrzeuges zeigt sich in immer entwickelteren
Fahrzeugen, die aber eben Fahrzeuge sind. Die Zweck-Mittel-Verschiebung - die es in der Natur "natürlich" nur in einem differentiellen Sinne gibt - bringt Vertreter andere Kategorien hervor. Ein Pflug ist kategorial etwas anderes als eine Maschinenfabrik oder als ein Konstruktionsplan. In der natürlichen Evolution kann ich Qualitätssprünge erkennen, die zu neuen Funktionen führen. Beispielsweise sind die Flügel der Insekten natürlich nicht zum Fliegen "erfunden" worden, weil es in der Evolution ja keinen Erfinder gibt. Die Körperteile der Insekten, die ich jetzt als Flügel bezeichne, haben dazu geführt - hatten den Effekt -, dass die Insekten fliegen können.
Als Effekt bezeichne ich das "Fliegenkönnen", weil es keiner Intention entspricht und keine kausale Folge einer Ursache ist. Diese Geschichte wird gemeinhin so erzählt, dass sich anfänglich eine Körperoberflächenvergrösserung evolutionär bewährte, weil damit mehr Wärme aufgenommen werden konnte (was einer teleologischen Interpretation entspricht). Die Ausstülpungen bewährten sich dann als "Fallschirme" beim Springen, was eine Art Übergang zum Fliegen darstellt. Schliesslich ergaben sich eigentliche Flügel als Selektionsvorteil. So wird erklärt, dass Flügel allmählich und ohne vorausgesetzten Zweck - evolutionär - entstehen konnten.
Theoretische Komplikation
Die Entwicklung des Menschen wird gemeinhin evolutionstheoretisch in Form einer Phylogenese beschrieben, die im Tier-Mensch-Übergangsfeld durch eine neue Entwicklung überlagert wird, in welcher sich der Mensch nicht mehr phylogenetisch weiterentwickelt, sondern als gesellschaftlich-soziales Wesen, das seine Umwelt oder seine Lebensbedingungen (und damit sich selbst gesellschaftlich) produziert, eine gesellschaftlich-historische Entwicklung durchläuft, die mit Evolution schwer zu fassen ist.
Gemeinhin und vorherrschend wird - aufgrund der ethologischen Vorstellung, wonach sich die Psyche evolutionär, also im Tierreich entwickelt habe - eine sogenannte Lernfähigkeit, die sich phylogenetische entwickelt hat, bemüht. Der Mensch erscheint dann als lernendes Wesen. Die kulturelle Entwicklung wird aber durch Lernen kaum begriffen. Sie wird vielmehr invertiert, was sich darin zeigt, dass den gängigen Lerntheorien der Lern-Gegenstand fehlt.
Genauer betrachtet erscheinen die vermeintlichen Lerntheorien - die von Pädagogen stammen - als Lehrtheorien, die ihren Gegenstand immer durch eine Lehre bestimmen. Das griechische "paid-agogos" bedeutet wörtlich "Kinder-Führer" und verweist auf einen Sklaven, der die Kinder zu den Lehrern und von dort wieder nach Hause zurück geleitete, der die Kinder allenfalls zum "Erzieher" gezogen hat. Im Sinne eines "Betreuers" gelangte das Wort über das lateinische paedagogus im 15. Jahrhundert als Fremdwort ins Deutsche, wo es zuerst speziell für Privatlehrer verwendet wurde, die eigentliche Angestellte (der Eltern) ihrer Schüler waren. In diesen Verhältnissen war noch offensichtlich, dass die Pädagogen als Untergeordnete dafür verantwortlich waren, dass die Schüler lernten, aber nicht dafür, was die Schüler lernten.
Lernen dient als Verklärung des Lehrens. Und Lehren ist Erziehung, also das Durchsetzen einer Zivilisation, wo eigentlich Kultur entfaltet werden könnte. Menschen mögen schon lernen, aber die gesellschaftlich-historische Entwicklung ist kein Effekt des Lernens, sondern ein Effekt der Produktion.
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Medienkunde - Oktober 12, 2015
Der PC ist ein sehr weit entwickeltes, hochautomatisches Schreibwerkzeug, das sich hinreichend reiche Menschen selbst kaufen können. Und das Internet als Vernetzungsinfrastruktur hat in vielen Ländern den Charakter eines öffentlichen Angebotes, auch wenn Zugänge meistens noch privat organisiert werden. Das sind Voraussetzungen einer eigentlichen Kollaboration, die keine Instanzen kennt, die vorgeben, was geschrieben werden muss.
Als Medienkunde würde ich ein Schulfach bezeichnen, das sich mit dem Schreiben in verschiedenen Medien befasst, also erforscht, welche Menschen früher (und heute noch auf Papier) in welcher Autorität was geschrieben haben, und was Menschen im Internet unter welchen Bedingungen schreiben. Soweit ich sehe, wird an unseren Schulen Medienkunde – vom Mobbing abgesehen – vor allem in Bezug auf Lesen unterrichtet, wobei es hauptsächlich darum geht, bisherigen Autoritäten ihre exklusive Stellungen zu erhalten.
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Psychologie - Oktober 6, 2015
Das Wort "Psychologie" scheint eine "humanistische" Schöpfung um 1500, die 
von Melanchthon in die deutsche Sprache übernommen und von C. von Wolff (1700) als empirische Psychologie etabliert wurde. Psychologie ist ein Ausdruck, der für sehr verschiedene Auffassungen steht, wobei immer ein Verhalten einer "Psyche" zugerechnet wird, die dann Gegenstand der Lehre (Logie) ist. Wenn ich an der Bezeichnung "Psychologie" festhallte, komme ich nicht umhin, verschiedene Psychologien funktional zu systematisieren. Ich mache dabei recht beliebige Differenzierungen, um eine Art Einheit zu bewahren, die es der Sache nach gar nicht geben kann, weil der Gegenstand der Lehre - die vermeintliche Seele - begrifflich nicht fassbar ist.
Eine praktische Funktion der Psychologie sehe ich in der Erziehung im weiteren Sinne, also in der Assimilation in das jeweilige Normal(gebildet)sein der jeweiligen Zivilisation (was S. Freud, der berühmteste aller Psychologen, in einer eigenwilligen Verdrehung als Ursache für Das Unbehagen in der Kultur hervorgehoben hat). Als Lehre ist die Psychologie mehrfach gespalten, was hauptsächlich mit der Entwicklung der Wissenschaft zu tun hat. Das soll hier Thema sein. In diesem Sinne geht es hier nicht um die Psychologie, sondern um Psychologien und ihre Geschichten.
Als praktisches Anliegen der Psychologie erkenne ich die gelungene Assimilation und damit verbunden die beiden Fragen:
• unter welchen Bedingungen gelingt die Assimilation?
• wie kann die Assimilation effizient unterstützt werden?
Die erste Frage begründet die Psychologie als Wissenschaft. Die zweite Frage begründet die Pädagogik als Mitarbeiterführung und allerlei Therapien oder Wiederherstellungen gegen konstatierte Abweichungen.
Die in der Psychologie gemeinte Assimilation betrifft das Verhalten von Individuen, die sich mehr oder weniger anpassen können. Dabei muss das Individum einerseits für wahr nehmen (können), welchen Anforderungen es genügen sollte, und andrerseits muss es motiviert sein zu tun, was es tun soll. Diese beiden Aspekte erscheinen in der Psychologie als Kognition und Emotion.
Psychologie als Wissenschaft
Kognition und Emotion haben einen Träger, der sich den Naturwissenschaften im engeren Sinne entzieht und in der Philosophie zunächst als Seele bezeichnet wurde, was im pseudogriechischen Ausdruck "Psyche" für Seele aufgehoben ist. Meine Psyche zeigt sich je mir selbst als reflektierbare Disposition der mir möglichen Empfindungen und Gefühlen und je anderen, also insbesondere objektiven Wissenschaftlern ausschliesslich in Form meines Verhaltens, wozu auch gehört, was ich wie - unter unter welchen, allenfalls experimentellen Bedingungen - sage.
Die Unterscheidung zwischen erlebten Empfindungen, die ich nur bei mir selbst beobachten kann, und Verhaltensweisen, die ich bei anderen beobachten kann, begründet zwei verschiedene Psychologiearten, die ich zunächst salopp als philosopisch-geisteswissenschaftliche und als wissenschaftliche Psychologie unterscheide.
Die Wissenschaft hat dazu neben der eigentlichen, dann "Naturwissenschaft" genannten Wissenschaft, eine Verhaltenswissenschaft hervorgebracht, die sich in formalen und methodologischen Hinsichten an den Naturwissenschaften orientierten, aber diese auch veränderten, indem sie durch statistische Methoden bedingte Wahrscheinlichkeiten einführten. Als Wissenschaft ist die Psychologie eine Verhaltenswissenschaft, die sich mit Erklärungen von "psychischen" Verhaltensweisen befasst.
Als psychisches oder psychisch bedingtes Verhalten bezeichne ich ein kontingentes Verhalten, welchem ich eine Begründbarkeit zurechne. Ich selbst verhalte mich so oder so, weil ich dafür jeweils gute Gründe habe. Als Verhalten überhaupt bezeichne ich Orts- und/oder Zustandsänderungen eines Systems, die ich als strukturell gekoppelt auffasse, also auf mitbeobachtete Bedingungen beziehe, wobei ich nur dann von einem Verhalten spreche, wenn die Energiequelle des Verhaltens im sich verhaltenden System enthalten ist. Ein Apfel, der vom Baum fällt, zeigt kein Verhalten, eine Sonnenblume, die sich - mit eigener Kraft - der Sonne zu wendet dagegen schon. Die Sonnenblume zeigt mir aber kein psychisches Verhalten, weil ich nicht beobachten kann, dass sie eine Wahl hat.
Die wissenschaftliche Psychologie differenziert sich durch verschiedene Verhaltensmodellierungen.
• Einen Ausgangspunkt sehe ich in der Physiologie, die das biochemische Verhalten von Organismen zunächst mit Verhaltensweisen und schliesslich mit Empfindungen verbunden hat. Für diese Entwicklung stehen anfänglich G. Fechner und W. Wundt, die 1883 einen entsprechenden Lehrstuhl besetzten.
• Einen weiteren Ansatz erkenne ich im Behaviorismus, in welchem die Psyche durch experimentell-empirische Korrelationen ersetzt wird, weil objektiv nur das Verhalten unter kontrollierten Bedingungen beobachtet werden kann. Für diese Entwicklung stehen anfänglich J. Watson und B. Skinner
• Einen anderen Ausgangspunkt sehe ich in einer anthropologischen Anschaung, die eine Entwicklung des Verhaltens im Tierreich beschreibt, wobei geistige Potenzen wie Intelligenz oder Denken den Menschen privilegieren (sollen), und deshalb - als Psyche - genauer beobachtet werden. Für diese Entwicklung stehen anfänglich etwa C. Carus und J. de Lamarck mit einer "Philosophische Zoologie" (1809), die dann zur Evolutionstheorie des Verhaltens mutiert. Lloyd Morgan (1903): je einfacher die Gattung, umso einfacher das Verhalten, das mit Instinkt und Gewohnheit begründet wird.
Diese Auffassung begründet die Ethologie, die das Verhaltensevolutions-Muster ernst nimmt - und später von K. Lorenz explizit als Tierpsychologie bezeichnet wurde, obwohl sie immer das höchste aller Tiere im Auge hatte. Die Ethologieuntersucht, welche Verhaltensweisen evolutionär - also bei verschiedenen Tierarten - aufeinander folgen.
• Die evolutionstheoretische Perspektive wurde durch E. Haeckel (1866) auf das Individuum hinuntergebrochen, so dass die Entwicklung des Verhaltens in der Ontogenese beobachtet wurde. Für diese Entwicklungspsychologie, in welcher untersucht wird, welche Verhaltensweisen wann möglich werden, unabhängig davon, wozu sie gut sind, steht unter anderen J. Piaget, der sich aber gar nicht der Psychologie, sondern der Philosopie zurechnete, also auch die Erkenntnistheorie zu einer Verhaltenswissenschaft machte.
In diesen Kontext gehört auch die Zuschreibung von Intelligenz. "Psychologie ist keine Wissenschaft des Bewusstseins, es ist eine Wissenschaft des Verhaltens! Man erforscht das Verhalten, und schliesst auch die Erfassung von Bewusstsein ein, wo immer man seiner habhaft wird; aber wenn dies nicht gelingt, ist es auch kein Problem" (Quelle: von Glasersfeld: Delfin 94:39, der dort über "mentale Operationen" und über Bewusstsein bei J. Piaget nachdenkt).
Die antropologisch-evolutionär orientierten Ansätze sa/ehen sich als Alternative zum Behaviorismus. Einen wesentlichen Unterschied besteht darin, ob das Verhalten im Experiment oder in einer naturwüchsigen Umgebung beobachtet wird. Als eigentliche Überwindung des Behaviorismus gilt aber die sogenannte kognitive Wende, in welcher die Blackbox der Behavioristen nicht mehr als undurchschaubar black, sondern zum einzig interessierenden Gegenstand der Forschung wurde. Als Kognitivisten bezeichne ich Vertreter der KI, die die menschliche Kognition als Funktion einer Maschine auffassen. Vielleicht gibt es keine strenge Kognitivisten, aber es gibt viele entsprechende Argumentationen, in welchen das Hirn als Maschine begriffen wird und das Denken mechanisierbar erscheint.
Der kognitivistische Ansatz ist nicht nur in der Psychologie entwickelt worden, sondern zunächst als mehr philosophische Denkt- oder Sprachheorie, in welcher etwa N. Chomskys und J. Searle vertreten sind. Diese Seite der KI wurde später als sprach-" oder "kopflastig" kritiseirt und durch "Embodyment" ersetzt.
Ich erkenne darin einen eigentlichen Paradigmenwechsel von der Wissenschaft zum Engineering, die ich später als Konstruktivismus nochmals aufgreife.
• Psychologische Kognitivisten beschreiben das Verhalten als Folge einer Informationsverarbeitung, wobei Informationsverarbeitung quasitechnologisch in Anlehnung an die Funktionsweise von Computern aufgefasst wird. Das dabei beobachtete Problem besteht darin, inwiefern diese Metaphorik Sinn macht.
Während in den Neurowissenschaften Konzepte wie Speicher ausdifferenziert wurden (etwa Kurzzeit und Langzeitgedächtnis) ist in der Lehrtheorie der Focus mehr auf dem Rekonstruieren von Speicherinhalten. Die kognitive Wende besteht aber hauptsächlich in einer Ablehnung eines dazu hergestellten Behaviorismus. Typische Vertreter sind etwa A. Bandura (1965 mit seinem „Bobo-doll-Experimenten zum Vorbild-Modell-Lernen) und U. Neisser (1968, Etablierung des Begriffes).
• Das durch die frühen Kognitivisten eingeführte Computermodell, das das Speichern und Abrufen in Zentrum hatte - etwa in vielen Experimenten zum "Lernen" von sinnlosen Vokabeln - wurde im Konnektionismus durch "modernere" Computer in Form von neuronalen Netzwerke ersetzt.
Das Implikation eines Homunkulus wurde durch den Kognitivismus nicht aufgehoben. Das nicht beobachtete Problem besteht darin, dass auch über diese Computer ganz psychologistisch gesprochen wird, schon bevor sie als Modelle in die Psychologie kommen. Die kongitive Wende machte die wissenschaftliche Psychologie abstrakter oder philosophischer, weil die Psyche sich ja auch unter kognitive Gesichtspunkten nicht direkt beobachten, sondern nur modellieren lässt. Weiterentwicklungen des Kognitivismus' sind die psychologische Systemtheorien, psychologische Handlungstheorien und der Konstruktivismus.
•Die systemtheoretischen Ansätze führten Experimente auf der Grundlage von System Dynamics ein. Ein Vorläfer dazu war der Club of Rome und ein Popularisierer war F. Vester. Ein typischer Vertreter dieser Richtung ist etwa K. Dörner.
In des Systemdynamics-Ansätzen der Psychologie werden "gute" oder "richtige" Denkstile propagiert, es handelt sich hauptsächlich um pädagogische "Forschung", in welcher weniger erforscht wird, wie das Denken funktioniert, sondern wie das - bereits bekannte - richtige Denken unterrichtet werden könnte.
• In kybernetisch gemeinten Handlungstheorien wie sie etwa von Miller, Galanter & K. Pribram oder im "ACT'-Modell" von J. Anderson vertreten werden, ist das Verhalten als Handlung bestimmt, dass nicht nur auf Reize reagiert, sondern sich Reizsituationen sucht oder schafft.
• Die konstruktivistischen Ansätze in der Psychologie schliessen an die Theorien von J. Piaget und besonders an E. von Glasersfeld an. Die Psyche erscheint als Instanz einer Viabilität überhaupt. Es gibt quasi als Negation des Konstruktivismus eine verbreitete Neuropsychologie, in welcher Hirnfunktionen untersucht werden, weil in der konstruktivistischen Psychologie die Umwelt nicht mehr, respektive als Konstrukt der Psyche vorkommt. Die konstruktivistische Psychologie ist die radikalste Kritik am Behaviorismus. Während die Behavioristen nur die Umwelt in Form von Reizen beobachten, beobachten die Konstruktivisten nur die Psyche - womit sich ein Kreis geschlossen hat.
Der Konstruktivismus hat eine starke pädagogische und therapeutische Komponente, und kommt deshalb dort nochmals zur Sprache.
• Die psychologische Kybernetik, die eine der Wurzeln des Konstruktivismus ist, invertiert die Vorstellung, wonach das Verhalten der Wahrnehmung folgt. Sie beobachtet Verhalten als Kontrolle der Wahrnehmung. Ein Vertreter dieser Richtung - die oft mit der System Dynamics verwechselt wird - ist W. Powers
Der Konstruktivismus (konstruktive Systemtheorie) macht eine weitere Wende: Die Blackbox wird wieder black, aber man muss sich dessen bewusst werden. In einer radikalen Form - etwa in der Schule von N. Luhmann - wird weder die Welt noch die Psyche beobachtet, sondern nur noch das Handeln als Kommikation.
Die beiden Hauptströmungen der Psychologie, als Behaviorismus und Kognitivismus, werden in einer dazu kritischen Psychologie aufgehoben, in welcher die Psyche nicht mehr als Erklärung oder Grund für ein Verhalten erscheint, sondern das Verhaltenn, das bislang Gegenstand der Psychologie war, in einer anderen - materialistischen - Theorie als reduzierte Tätigkeit erscheint.
• In der materialistischen (oder im Eigenname "Kritischen") Psychologie wird nicht mehr das Verhalten, sondern die Tätigkeit "begründet".
Da in dieser Psychologie ein neuer Gegenstand eingeführt wird, ist auch die Psychologie eine andere. Dass trotzdem von Psychologie gesprochen wird, hat wohl damit zu tun, dass die vorangegangene Psychologie kritisiert oder in der neuen Terminologie "re-interpretiert" wird. Verteter des Tätigkeits-Konzeptes sind A. Leontjew und K. Holzkamp, wobei letzterer insbesondere von eine Subjektwissenschaft spricht, die die Psychologie in welcher die Psychologie aufgehoben ist.
Damit sind die wesentlichen Differenzierungen der Psychologie als Wissenschaft bezeichnet, wenn auch bei weitem nicht alle Differenzierung benannt sind. Die Psychologie hat sich aber nicht nur als Wissenschaft entwickelt, sondern war immer schon als Sozialisations-Technik konzipiert, die abweichendes Verhalten korrigieren soll.
Pädagogik und Therapeutik
Psychlogisches Wissen entsteht auch, wenn nicht vor allem, in einer reflektierten Praxis, in welcher das psychlogische Wissen gebraucht, angewendet und weiterentwickelt wird. Die Wortendung "-ik" lese ich als Verweis auf die Einheit der Differenz zwischen Praxis und Poiesis, wobei die Praxis die bewusste Reflexion als Lehre beinhaltet und die Poiesis die Institutionen, die sich auch in Artefakten zeigen, die den Handlungszusammenhangs konstituieren. Im weitesten Sinn geht es um eine - der Medizin nachempfundene - heilende Erziehung zu richtigem Verhalten, wobei einerseits ein unbewusst böses oder asoziales Wesen und andrerseits Gemütskranke auf den guten Weg gebracht werden. Ich unterscheide Pädagogik und Therapeutik als zwei verschiedene Perspektiven auf den jeweilig angestrebten Normal- oder Zielzustand. Die Pädagogik sieht das Normale in der Zukunft, die Therapeutik in der Vergangenheit vor der jeweilgigen Krankheit. Diese Psychologik ist in dem Sinne keine Wissenschaft, als sie nicht beschreiben oder erklären, sondern eingreifen und heilen will.
J. Herbart repräsentiert die Anfänge der psychlogischen Pädagogik, die zuvor durch E. Trapp mehr praktisch orientiert etabliert war. S. Freud die Anfänge der psychlogischen Therapeutik, die zuvor mehr auf Schockbehandlungen beruhte. J. Herbart grenzt sich mit dem Ausdruck Pädagogik von der "Psychologie" von W. von Humbolt ab, während der Mediziner S. Freud seine Therapie als Psychoanalyse bezeichnete, um die Konnotation zur psychiatrischen Medizin zu begründen.
• In seiner psychologischen Pädagogik plädiert J. Herbart für die Anwendung einer wissenschaftliche Psychologie in der Erziehung. Seine Psychologie wurde aufgrund der darin vertretenen Erziehungs-Pragmatik als Pädagogik wahrgenommen. Die Konzepte bilden aber die Grundlagen für sehr viele Aspekte der Lern-Experimente-Psychologie wie etwa dem Behaviorismus.
• S. Freud entwickelte die Psychoanalyse, die eine medizinische Analyse der jeweiligen Krankheit darstellt. In der Psychologie wird das Verhalten DES Menschen analysiert, in der Psychoanalyse das Verhalten EINES gestörten Menschen. S. Freud entwickelte eine Psycholgie durch Verallgemeinerung der Krankheitsursachen. Sie war Kristalisationspunkt für sehr viele Therapieformen, die je eigene psychologische Theorien hervorbrachten.
Die Trieb und die Triebregelung erscheint in der Psychologie als Motivationstheorie. Und die Instanzenauffassung erscheinen oft als Strukturmodell der so verdinglichten Psyche.
Während die Pädagogik in der Volksschule institutionalisiert wurde und deshalb kaum Schulen begründen konnte, ist die Therapeutik weitgehend eine Privatsache geblieben und so stärker ausdifferenziert.
• Die Pädagogik kennt ein paar signifikate "Abweichungen", etwa von R. Steiner, M. Montesori oder A.S. Neill, die ihre Konzepte nicht unmittelbar auf eine Psychologie zurückführen.
• Die Therapeutik kennt mit je eigenen Psychologien verschiedene Formen wie Gestalttherapie, Gesprächstherapie, Verhaltenstherapie, Systemische Therapie oder Familienaufstellung.
M. Montesori oder A.S. Neill, die ihre Konzepte nicht unmittelbar auf eine Psychologie zurückführen.
•Die Therapeutik kennt mit je eigenen Psychologien verschiedene Formen wie Gestalttherapie, Gesprächstherapie, Verhaltenstherapie, Systemische Therapie oder Familienaufstellung.
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„Mein Land“ - September 16, 2015
Der sogenannte Flüchtling mag sagen:
MEINE Frau hiess Angela. Ich habe sie verlassen. Sie ist jetzt nicht mehr MEINE Frau. Ich habe jetzt ein andere Frau, die jetzt MEINE Frau ist.
Mein Land war Syrien. Ich habe es verlassen, es ist jetzt nicht mehr MEIN Land. Ich bin jetzt in Deutschland, das ist jetzt MEIN Land.
Frau Merkel sagt dazu: Das ist MEIN Land, nicht DEIN Land, aber wenn ich das nicht mehr sagen darf, dann ist dieses Land nicht mehr MEIN Land. Ich weiss nicht, ob sie es verlassen würde, wenn es nicht mehr IHR Land wäre.
PS Von Flüchtlingen zu sprechen hat den impliziten Sinn, ihnen ein anderes MEIN-Land zuzuschreiben, obwohl sie selbst dort und nicht etwa hier geflüchtet sind, also recht deutlich zum Ausdruck bringen, was sie als MEIN-Land sehen.
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